新中国成立以来，党和国家一直重视基础教育教材建设。2020年11月30日，在人民教育出版社70周年社庆日前夕，习近平总书记给人教社部分老专家回信，强调要紧紧围绕立德树人根本任务，用心打造培根铸魂、启智增慧的精品教材。

为切实加强党对教材工作的全面领导，提高教材建设水平，教育部于2019年底印发《中小学教材管理办法》。这是国家教材管理制度建设的重大举措。为了落实该办法，需要有多种配套措施，加强教材基础研究就是一项基础性的工作。教育部课程教材研究所所长张国华认为，当前系统、深入的基础研究还比较少，应在国家教育研究规划层面加强对教材研究的关注，吸引一流专家学者投身教材研究，以期通过系统研究了解教材的发展历程，把握教材建设规律。

中国科学院大学人文学院王扬宗教授接受广西科学技术出版社的邀请，组编了《中国近代中学科学教科书研究》丛书，正好与之呼应。何涓副教授所著的《中国近代中学化学教科书研究》就是丛书的力作之一。

著作第一章主要介绍了与教科书密切相关的学制变迁、研究现状、研究问题及内容。

第二章综述了西方和日本近代化学教科书的概况。第一节介绍自拉瓦锡掀起化学革命后，化学研究的中心先从法国开始，后来转移到德国。化学教科书的发展与之伴生，由法及德，并波及英美、日本，最后经由日本影响中国。书中提供了44条19世纪和20世纪西方部分化学教科书的书目信息，并对其中在元素分类和目录编排方面有特色的11种化学教科书进行了评介。第二节介绍了对中国有很大影响的3位日本化学教科书编者及其编写贡献。值得一提的是，从本章开始，作者已经开始有意识地考察元素周期律对教科书中化学元素分类和组织所起的作用。

从波义耳到拉瓦锡、道尔顿，从盖-吕萨克到杜马、李比希等，化学家在19世纪中叶前，已经积累了相当体量的关于气体、酸、盐等事实性知识，化学仪器设备和研究方法等程序性知识，在此基础上的化学概念、定律等理论知识也在同步发展。在这一时期，西方开展化学教育的学校并不多，比重也远低于希腊语、拉丁文等古典学科教育。该时期的化学教科书通常不分学段。化学家所编写的教科书经常按金属元素和非金属元素分类，或者按照化合价分类，或者采用其他分类方式。尽管门捷列夫于1869年在撰写教科书《化学原理》时，发现了元素周期律，且逐渐被西方国家广泛接受，但是，当时的化学教科书采用它来进行元素分类和指导教科书的编排的并不多见。

2003年版的《普通高中化学课程标准（实验）》明确要求高中学生要“能根据物质的组成和性质对物质进行分类”，人教版的教材必修模板中专门增加了“物质的分类”这一节内容。在教学中，可能是因为“分类”这一认识客观世界的重要方法其认知难度不大，一线教学总是浮光掠影，教师和学生并没有较深入地认识到“分类”这一方法的重要性。在化学史上，化学家在解决元素及其相关物质如何分类，如何在教科书组织及编排相关内容的问题上，面临了很大困难。门捷列夫对元素的分类给出了漂亮的解决方案。高中化学教材的编写有没有可能以这一史实为基础来换一种编写方式，引导学生学习和欣赏化学家面对林林总总的元素时所展现出的粗糙和准确并存的分类智慧？这是一个有趣而有挑战性的课题。

第三章介绍了我国近代中学化学教科书的概况。1871年，京师同文馆开设化学课程是我国近代化学教育之肇始。早期，流传广泛的《化学鉴原》等化学教科书大多译自翻译欧美和日本。作者选取了甲午战争后至1932年的32种化学教科书为研究对象，考察了其编译者、组成要素、中文化学译名、内容编排等。作者详细列出了教科书的初版、再版年份和版次等信息，为学界少量粗疏之研究正本清源。中国化学是从西方传来，绝大多数的名词术语在中文里根本就不存在。因此，如何翻译和统一化学名词术语一开始就成为教科书编写者的难题。

特别要指出的是，作为受严格科学史研究训练的专业学者，作者的硕士论文《清末民初（1901—1932）部分化学教科书中元素汉译名的研究》、博士论文《中文化学名词的形成：1896—1932》，以及发表在《自然科学史研究》《中国科技史杂志》《化学通报》等期刊的论文，均是其二十年如一日，持续在中文化学名词的翻译、命名及其演变规律这一领域深耕的硕果。《中国近代中学化学教科书研究》虽如作者之所言，是两年来辛苦耕耘之成果，实则是二十年来专业研究之厚积薄发。第三节论述化学教科书中的元素、无机物、有机物译名近30页的篇幅，翔实、系统地呈现了作者的研究成果：化学新名词创造出来以后，要在使用中检验其生命力，只有学理上有合理性，使用上也有广泛性的中文化学名词，才会最终被学术共同体所接受。我国的化学名词由1932年教育部颁布的《化学命名原则》基本确定下来。

笔者作为一名在高中化学一线工作过21年的高中化学教师，教学中经常发现学生在化学名词书写方面出现错别字现象，也专门写过论文报告自己收集、整理学生的错别字，并总结了自己摸索的矫正学生错别字的一些方法。何涓副教授所做的化学史研究追根溯源，为广大中学化学教师一线的化学用语的教学和规范提供了帮助：学生不必再死记硬背日常生活中并不常见的化学名词，而是可以按照中文化学名词的形成规律对信息进行编码，使之成为有关联、有意义的信息，并将其存储在大脑中，便于使用时进行检索。例如，羰基的“羰”字，高中生在日常生活中很少用到，书写时易忘或易错。如果联想到其组成是碳、氧元素，按中文化学名词的形成规律各取一部分，就是对信息进行编码，便于在大脑中储存和提取了。

第四、五、六、七章——根据编译较早或者出版版次多、影响大的标准——选择了虞和钦、王季烈、王兼善和郑贞文4位编写的中学化学教书为研究对象。“教科书的编译者是教科书的灵魂”，这4章，作者都先介绍4位编者的生平，说明他们的出生家庭、受教育和工作经历、社会环境等对教科书样态的潜在影响。随后，对其编写的教科书在化学名词的翻译、元素分类、学科内容编排顺序、关照学生认知规律、外界评论、发行和使用情况等方面分别进行详细论述。4章内容占去全书超过一半的篇幅，以翔实可靠的史料立论，为读者展现了清末民国时期这样一个中国化学教育起步阶段中学化学教科书的图景，也考察了“元素周期律”在近代化学教科书译介到创造性编纂这一本土化过程所起的或强或弱的作用。

当年，王季烈在自主编写化学教科书时，深切感受到“三难”：第一难为开篇应该讲什么难以取舍；第二难有条理地组织各种零乱的化学现象和事实颇费思量；第三难为当时中文化学语言精确无歧义地表述化学知识并非易事。王季烈本人没有国外留学的经历，自然科学知识是通过自学掌握的。因此解决第一难时，他更能从学生的认识角度出发编写教科书：先从熟悉的“燃烧”等现象入手，再学习肉眼不可见的“空气”等，待学生积累基本的化学知识后，再引入一般性的化学原理。面对第二难，王季烈选择性地借鉴日本主流化学教科书的做法，“略依周期表之分族”来组织排列元素化合物知识。而有英国留学背景的王兼善，在编写化学教科书时创造性地采用了以元素周期律为纲的演绎式组织方式。

王季烈和王兼善所编的教科书在当时虽然都颇为畅销，但在中学生的化学知识几乎空白的清末民国时期，王季烈的归纳式编排元素周期律的方式（即在讲完非金属和金属元素后才引入元素周期律）在教科书中占主导，而王兼善的演绎式编排方式则比较少见。

如今，教科书的编排遵守学科知识的逻辑顺序、学生的认识顺序和学生的心理发展顺序“三序”，已经是学界和业界共识。随着我国化学教育整体水平的逐步提高，高中化学教科书中，元素化合物知识已经呈现出先归纳后演绎的编排方式：学生先学习部分典型元素的相对熟悉的知识——归纳式自我建构元素周期律，然后再以元素周期律作为理论模型——演绎式学习更多不熟悉的元素化合物知识。

部分一线教师（比如新手型的教师）在使用中学化学教材的过程中，不一定能领会教材编写者的意图。因此，教材编写者、大学教授和教研员等专家在进行中学化学教材培训时，通常不仅仅明确指出教材以元素周期律为纲先归纳后演绎的编排方式，而且还会针对中学化学知识相对零散的实际，以及一线化学教学往往注重细微的化学知识教学，忽略知识的系统化的倾向，给出教师教学过程中应以元素周期律作为“大概念”结构化教学内容的教学建议。我们若是仔细研读了何涓副教授的专著，会明白在化学史上，门捷列夫等化学家当年面临的困境及其解决问题的智慧；明白在中国化学教育史上，教科书编写者面临的困难和相继给出的以元素周期律为核心的解决方案，可能会对教学建议有了更深刻的理解，并会有更多的理论自觉落实建议，这也是新时代学生之幸！

在国家高度重视教材建设的当下，笔者有幸细读何涓副教授最新力作《中国近代化学教科书研究》，看到已经有化学史专业的优秀青年学者参与到教科书的基础研究中来，这是可喜的现象。著作所揭示中国近代化学教科书编写规律，对化学教育界的学者、对化学教材编写者、对一线中学化学教师都有很好的参考价值。著作绪论中介绍国际科学史学者对教科书的研究现状、国内石鸥教授团队的研究成果，第二章所列西方化学教科书书目信息，第三章所列中国近代中学化学教科书样本等，皆可让对化学教科书研究感兴趣的初学者将著作当作书架上储备的工具书，以追溯更多文献。