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大夏书系•有效的学校改进:理论探讨与案例分析


大夏书系•有效的学校改进:理论探讨与案例分析

作  者:赵德成

出 版 社:华东师范大学出版社

出版时间:2022年05月

定  价:58.00

I S B N :9787576027617

所属分类: 教育学习  >  教师用书    

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TOP内容简介

《有效的学校改进:理论探讨与案例分析》介绍了10个学校改进的案例及评析。这10个案例由北京市校长领导力提升项目的参与校长在专家细致指导下完成。每个案例讲述一所学校发现问题、界定问题、分析问题和解决问题的过程,分享学校改进中的得失经验。这些案例剖析学校管理中面临的真实问题,探寻解决问题的最佳方案。
既有可读性,也有启发性,不仅可以为管理者提供启发,更可为教育管理领域案例教学提供有力的支持。

TOP作者简介

赵德成 北京师范大学教育学部教授、博士生导师,主要从事学校评估、学校改进、教育人力资源管理、教育政策、教育测量与评价等的研究,主持教育部、北京市教科规划办、北京市教育学会等单位委托课题多项,在SSCI及CSSCI期刊发表中英文学术论文60余篇,出版及合作出版著作5部。2015年入选年度中国人文社科z具影响力青年学者榜单,2017年、2019年入选中国哲学社会科学最有影响力学者榜单。

TOP目录

序 言 001

第一篇 学校改进是什么及怎么做
理论是解释性的,也是规范性的。对学校改进进行理论上的探讨,既能构建一个概念框架,使人们对学校改进的认识更深刻,又可提供多样化的实施模式,将复杂的学校改进工作简单化、程序化和模式化。
第1章 如何理解学校改进 003
第2章 学校改进模式 016
第3章 有效的学校改进 032

第二篇 学校改进最佳实践案例分析
“以铜为镜,可以正衣冠;以史为镜,可以知兴替;以人为镜,可以明得失”,剖析学校改进领域的最佳实践案例,可以从中借鉴改进学校工作的思路与方法。
第4章 现代学校治理视野下的未来发展规划 051
第5章 减员增效:干部领导力提升的关键 065
第6章 谁来当教研组长 081
第7章 绩效工资改革:是机遇还是挑战? 093
第8章 什么样的教师是好教师 110
第9章 以学评教,教学相长 127
第10章 四季公园课程的开发 141
第11章 歌声里的彩虹 155
第12章 课间十分钟 169
第13章 如何处理校园伤害事故 181

第三篇 最佳实践案例的生成与应用
不是每所学校都能贡献出可以推而广之的最佳实践。学校改进最佳实践案例需要理论联系实际,既在理论上提炼出学校改进的规律,又能在欣赏式探究、标杆管理及案例教学中发挥积极作用,启发更多的中小学管理者在实践中有效解决类似问题。
第14章 最佳实践案例的生成 197
第15章 最佳实践案例的应用 209

TOP书摘

有效的学校改进
学校改进是教育管理学术研究的一个重要领域,但归根结底其本质是一种实践。改进只有在学校现场真正付诸行动,才能切实促进学生的发展和学校的变革。那么,在实践中,什么样的学校改进是有效的学校改进?甄选学校改进最佳实践的标准是怎样的?能否建立一种发现、赏识和推广最佳学校改进实践的机制,让更多的中小学在借鉴成功经验的基础上开展学校改进,提高改进的实效性?有关问题亟待研究。
效能提升是衡量学校改进有效性的重要标准
通俗地讲,学校改进的目的就是让学校变得更好,变成学生学习的更好场所;[1]而从学术角度来看,学校改进的最终目的是促进学生更好地学习与发展,提升学校的组织效能。因而,组织效能是否有所提升以及提升的幅度有多大,是衡量学校改进有效性的重要标准。
在定义和评估组织效能时,目标及其达成度不可或缺。但值得注意的是,各个国家在不同历史时期对教育目标的定位存在一定的差异。以美国为例,在20世纪70年代,学校注重学生的社会性与情感发展,强调学生之间的平等;而进入80年代,随着国际竞争日趋激烈以及《国家处于危险之中:教育改革势在必行》报告的发布[2],越来越多的官员、政策制定者以及公众开始强调学业成绩和就业技能;[3]到90年代,人们继续关注学业成绩,1994年时任总统克林顿签署的《目标2000:美国教育法案》拓展了对教育目标的表述,除关注常规的学习准备、高中生毕业率、学业成绩和公民意识之外,还特别强调要使美国学生的数学和科学成绩领先于世界。这一法案不仅确立了世界一流的学术标准,用以衡量学生的进步,并为加强教育问责制度提供了政策支持。[4]
在我国,很长一段时期以来教育目标基本都是培养全面发展的社会主义事业的建设者和接班人,但具体表述和侧重点在不同时期也存在细微差异。1993年,中共中央、国务院印发《中国教育改革与发展纲要》,提出“培养德智体全面发展的建设者和接班人”;[5]1999年,中共中央、国务院颁布《关于深化教育改革,全面推进素质教育的决定》,将“美”纳入培养目标,提出教育要“造就‘有理想、有道德、有文化、有纪律’的、德智体美等全面发展的社会主义事业建设者和接班人”;[6]2019年,中共中央、国务院颁布《关于深化教育教学改革,全面提高义务教育质量的意见》,提出“发展素质教育,培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人”,又将“劳”纳入人才培养目标之中,强调劳动思想、劳动品质,以及生活与职业技能的重要意义,进一步丰富了全面发展教育的内涵。[7]值得注意的是,在注重五育并举、全面发展的同时,我国还强调核心素养的培育。2014年,《教育部关于全面深化课程改革,落实立德树人根本任务的意见》要求研究制订学生发展核心素养体系,明确学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力,并将其落实到各学科教学中。[8]可见,教育目标的表述和侧重点在不同的历史时期,会随着教育形势的发展而有所变化,因而有关学校效能的具体定义和评判标准也要相应改变,这给学校改进的有效性评估带来一定的挑战。
在定义和评估学校效能时,我们可能还会面临另一个挑战,就是不同的人对效能及其评判标准的理解也存在差异。首先是不同专家从不同学科视角出发,提出不同的定义和分析方法。比如,张煜和孟鸿伟基于目标本位评估模式从产出看效能,将学校效能定义为“学校使得学生学习状况发生变化的方向、程度与大小”;[9]又如,哈格里夫斯(David H. Hargreaves)借鉴经济学中的投入—过程—产出框架定义学校效能,认为学校效能是指学校利用智力资本和社会资本,通过高杠杆策略达成学生在智力和道德表现上产出目标的程度。[10]如果一所学校在智力资本和社会资本上的投入比较少,但产出数量和质量上却比较好,那么这所学校就是高效能的学校。
其次,家长、学生、教师、社区人士、官员、政策制定者、媒体人、工商业人士等各种利益相关者站在不同的立场上,对学校效能的理解也往往不一样。[11]一般来说,官员在评估学校效能时更喜欢强调学校的资源投入及使用,如各种场馆的建设、教育教学设施的改善与使用、财政投入与人力资源投入等,这些投入在很大程度上影响着学校产出的数量和质量;教师倾向于强调教育教学的过程,在他们看来,只有采用适当的教学方法,创设积极的课堂氛围,在师生间建立平等友好的关系,激发学生主动学习,学校才能有好的产出;家长们在内心希望子女能全面又有个性地发展,但在升学制度的挤压下他们更看重学生的学习成绩,在他们的眼中,能让孩子升入梦想中的学校才是好学校;工商业人士在一定意义上代表了用人单位,所以他们在分析学校效能时则更强调学生成功就业所需要的品质和能力。每种利益相关者的立场和诉求不同,因而在分析学校效能时所看重的东西也就不一样。
不同历史时期国家和公众的教育目标定位不同,不同利益相关者对学校效能的理解也存在差异。在这样的情况下,评估学校改进的有效性必须注意以下三点。
第一,提高政策意识。学校教育既要服务于学生个人成长,又要满足社会发展的需求。国家对教育目标的表述通常反映在官方政策文本中。学校改进的评估者要通读有关政策,了解政策要求及政策制定的意图,用当下政策所倡导的质量观指导评估工作。比如,当下我国正在大力加强中小学劳动教育,力图构建德智体美劳五育并举的育人体系,所以在学校改进有效性评估中要有意识地关注学校劳动教育开展的情况及实际效果;又如,我国一直以来高度重视教育均衡与教育公平,那么,学校在多大程度上促进教育公平,让每个孩子都能享受到公平的教育,可以成为评估学校改进有效性的重要标准。
第二,以学生发展为本。教育是培养人、造就人的社会活动,这一本质决定了教育必须以人的发展为旨归;而学校作为有计划、有组织进行系统教育的专门性机构,承担着培养人、造就人的具体任务,其根本目的必然要指向学生发展。因此,评判一个学校改进项目的效果或一所学校的效能,必须以学生发展为本,考察学校在实质上促进学生发展的程度。即便一个学校改进项目不以促进学生发展为直接目的,其改进重点在于加强学校文化建设或改善学校办学装备,在评估项目有效性时也要从学生发展的角度进行分析,考察学校文化建设或改善办学装备为学生发展提供服务与支持的程度。
第三,全方位评估。评估的重要意图不是为了证明,而是为了更好地改进。[12]借鉴CIPP评估模式[13],评估学校改进的有效性,不能只考察改进的结果,还要关注学校改进的背景、投入和过程,分析改进方案设计的合理性,发现方案实施过程中的经验与问题,为以后进一步改进学校工作提供决策依据。即便是在改进效果评估中侧重于结果评估,也不能将结果局限于学生的学习成绩,还要考察学生在能力、品行、情感、公民意识等多方面的发展。这样做不仅可以考察学校在促进学生全面发展方面的贡献,而且可以使评估兼顾多种利益相关者的不同诉求。
从问题解决到欣赏式探究
在教育质量监测和问责体制不断加强、人民群众对优质教育需求日益增长的背景下,每所中小学都试图通过持续的改进提高学校效能,而最常见的改进思路就是以问题为中心,通过问题的发现、分析和解决驱动学校改进,正如本书第二章提到的基于问题的学校改进模式、有效学校持续改进模式、学校改进探究循环模式一样,问题解决已然成为学校改进领域的基本思维方式。
这种思维方式之所以得到众人的支持,有学者将其归结为以下三个方面的原因。[14]一是科学范式的规训使然。科学研究方法训练让我们知道,研究就是分析和解决问题的过程,一个好的研究始于问题的发现与分析,终于问题的解决或部分解决。这种研究意识慢慢地渗透到日常工作和生活领域,成为人们的生活常态和工作方式。二是现代政治话语的发动。现代政治话语强调问题导向(如郭正模,2001[15];冯刚,2013[16]),要求公共管理部门善于发现问题,找准工作痛点,然后想办法解决问题,积极响应公众诉求。教育部于2013年颁布的《义务教育学校校长专业标准》明确指出,“诊断学校发展现状,及时发现和研究分析学校发展面临的主要问题”,是校长专业能力的重要表现[17]。校长要善于发现和解决问题,以不断改善学校管理,提升组织绩效。三是工商业成功案例的示范。在工商管理领域,泰勒主义具有深远的影响。许多管理者像看待机器一样看待组织,相信“问题是发展的起点”,倾向于通过SWOT分析、差距分析、组织诊断、平衡计分卡分析等方法,发现组织中迫切需要解决的问题,然后提出战略举措和行动方案。他们的成功案例在管理者中传播,发挥了一定的榜样示范作用。目前,SWOT分析、平衡计分卡等分析工具在学校改进中也得到较为广泛的应用,以问题为导向的战略规划思路也在影响着学校改进实践。
应该说,基于问题的学校改进在很大程度上促进了问题的解决与效能的提升,也在一定程度上赋能了学校发展,提高了参与者的研究能力与领导力。但不可否认的是,问题解决式的学校改进也存在一些亟待关注的弊端。巴雷特(Frank Barrett)和弗莱(Ron Fry)从六个方面分析了问题解决的主要弊端。[18]
一是碎片化。当前组织面临的问题通常比较复杂,需要很多人协调完成。为了更好地解决问题,复杂的工作通常被分解成若干个领域和具体任务,每个人只负责其中或大或小的一部分,工作被碎片化。每个人都熟悉自己负责的工作,在自己的领域成为专家,但对其他领域和任务缺乏了解,甚至不愿参与,致使大家不能从全局上考虑问题。
二是漠视可能性。在实践中,问题通常是基于一个既定的理想标准,用标准与实践做对照而发现的。以问题解决思维模式开展工作的人,都熟悉和认同理想的标准或工作指南,并按照这个标准或指南去推动工作,这就可能加大维护现状的守旧风险。人们只会学着去做那些框架内可行的事情,而不是努力去寻求创新,发现新的问题解决思路和方法。
三是缺陷预言的自我实现。在问题解决体制下,人们总是担心自己的表现不好,为可能出现的问题担惊受怕,竭力避免出现问题。不幸的是,有时候问题却偏偏不明所以地出现了,使工作陷入被动。
四是过度依赖专家和科层制。问题解决方式非常重视专家的引领和支持,强调专家的权威。久而久之,组织中的那些非专家成员会逐渐养成一种被动的依赖习惯,专家告诉我怎么做,我就怎么做,自己对工作缺乏深度的思考,不愿或不敢主动寻找解决问题的方法。
五是疲于应付和短视。问题解决了一个,又会来下一个,一个接一个的问题,令人疲于应付,情绪处于消极状态,使人们失去主动性、创造力和自信心,看不见未来的挑战与工作中潜在的风险。
六是加剧分裂。组织重视问题的分析与解决,也会相应建立问题的责任追究机制。所以,当组织出现问题时,很多人会倾向于归罪于外,把问题的责任推给他人,严重时甚至会相互攻击,而不是冷静地直面问题与客观地分析问题,不利于组织的团结。
欣赏式探究(Appreciative Inquiry,AI)为组织改进提供了一种全新的思路和方法。美国凯斯西储大学韦瑟黑德管理学院的教授库珀里德(David Cooperrider)是欣赏式探究理论的奠基人。有一次,他采访一名成功企业家时,当他问完“你在创业过程中遇到的最大失败是什么”“你是如何克服的”等常见问题之后,他多问了一个问题,“你在创业过程中最成功的一件事情是什么?”库珀里德看到那个企业家听到这个问题后先是陷入沉思,而后眼睛里充满光芒,兴奋地跟他讲述了一件他认为最成功的事情。两周之后,库珀里德接到这位企业家打来的电话,这位企业家说,“感谢你的那次采访,我现在想起来,内心里还充满喜悦,过去这段成功的经历,给我很大力量,让我更加热爱现在的事业!”库珀里德也很受鼓舞,于是开始研究这背后的原因。[19]
经过多年的研究,库珀里德与其合作者惠特尼(Diana Whitney)共同提出欣赏式探究理论[20],目前已广泛应用于企业变革、战略规划、组织文化、管理沟通等多个领域。这一理论认为,当一个组织处于发展巅峰,最富有生机、最有效、最成功,与利益相关者和社区保持健康关系的时候,它总有一些做得对、做得好的地方。[21]欣赏式探究让管理者、员工、顾客和其他利益相关者通过协商对话,发现组织做得好的地方,欣赏组织的优势、专长与核心竞争力,并在此基础上构想与设计未来业务,最终促进组织改进,实现在财务、客户、内部运营、员工学习与成长等多方面的改善。[22]
欣赏式探究提出了一套全新的管理哲学,也构建了一个具有操作性的组织变革模式。这个模式由发现(Discovery)、构想(Dream)、设计(Design)和实现(Destiny)四个步骤构成,各个步骤之间相互依赖、相互作用,并且循环往复。因这四个步骤的英文单词首字母均为D,所以也称4D循环模式。该模式的具体要求如下。[23]
发现:动员组织中的每一个人及各种利益相关者,通过协商研讨式的深度对话,发现组织做得最好的地方,识别组织的优势、最佳实践,以及优异、活力、巅峰表现的来源,欣赏组织及组织中人所具备的闪光点。
构想:让组织成员将目光由现状分析转向更有价值和更加美好的未来,构建组织未来发展的共同愿景,明确组织的核心目的和战略目标,以此鼓舞和凝聚大家为组织变革而努力。
设计:在共同愿景的激励下,组织成员根据现实条件设计实施方案,以在“发现”阶段发现的组织优势与专长为杠杆,采取高效战略举措推动组织创造性地发展,实现“构想”阶段勾勒出的共同愿景。
实施:组织成员齐心协力,将制定的战略举措付诸行动,并根据进展情况进行必要的调整,在实践中不断推广优秀经验和拓展组织专长,同时生成新的经验与优势。
欣赏式探究是在对问题解决思维方式进行批判的基础上产生的,它在一定程度上克服了问题解决方式可能产生的弊端,在组织内创造开放、参与、赏识、信任与合作的文化,促进组织成员相互启发和共同成长,对于组织发展和学校改进具有重要的借鉴意义。[24]当然,在实践中,我们还不能从一个极端走向另一个极端,不能由原来过分倚重问题解决,一下子演变成全面拒绝问题解决,全面变成欣赏式探究。两个改进思路各有其优势,应该在实践中结合起来使用。
欣赏式探究带给我们的启示是多样化的。学校改进在基于问题的同时也可以进行欣赏式探究;而且,我们在校际之间也可以整合欣赏式探究、标杆管理经验法和最佳实践法,建立一种相互学习、共同发展的新机制,具体做法就是发现某些学校在改进中积累的最佳实践,让更多学校在欣赏他人成就与经验的基础上,构想和推动本校的学校改进。
探究最佳实践
受欣赏式探究的启发,我们可以寻找学校改进的最佳实践,欣赏这个最佳实践案例中的核心经验,探究将其应用于所在区域或更大范围学校的方法,推广最佳实践,推动学校改进。而要在学校改进领域建立寻找和推广最佳实践的机制,需要先制定学校改进最佳实践的认定标准。
建筑、交通、工商管理、高等教育、健康服务等很多行业领域都讨论和使用最佳实践。在最佳实践认定过程中,有人建议使用严格的标准,比如布雷什内德(Stuart Bretschneider),马克奥雷尔(Frederick J. Marc-Aurele)和吴(Jiannan Wu)认为,最佳实践需要在所有情境下接受检验,在某个特定情境下成功解决问题的实践不能算作最佳实践,只有在各种不同情境下都能适用的经验才能被认定为最佳实践。他们还强调,最佳实践还要经过方法比较,也就是说找出解决同类问题的不同方法,然后比较各种方法的有效性,比其他方法更有效的方法才能被认定为最佳实践。[25]有人则对这种严格的认定标准提出质疑,因为基于权变理论,一种战略举措或工作方法是否能有效解决组织面临的问题,还有赖于问题背后的情境,在一种情境下有效的方法在另一种情境中可能效果不尽如人意,甚至适得其反。[26]在实践中,要找到一种能“放之四海而皆准”的理想化问题解决方案几乎是不可能的。所以,更多的人倾向于在最佳实践认定中采取宽松的标准,认为在某种情境下能相对较好地解决某种问题的实践就可以算作最佳实践。
在学校改进领域,我们支持相对意义上的最佳实践概念。这种相对性体现在两个方面。其一,最佳实践中的问题解决方法相对于其他方法是最佳的,但并不一定是十全十美的;其二,最佳实践中方法的有效性是相对于某种或某几种特定的情境而言的,不一定适用于所有的情境,即便适用,在不同情境下使用的效果也可能存在差异。
基于这样的概念,我们建议从四个方面认定最佳实践,这四个方面分别是真实性(改进实践是真实发生了的)、有效性(学校得到了有效的改进)、内在效度(改进效果是改进措施发挥作用的结果)和外在效度(改进的经验可以推广到其他学校)。以下对四个标准依次进行深入的阐释。
……

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开  本:16

正文语种:中文

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