大夏书系•统编小学语文，可以这样教

识字、写字是阅读和写作的基础，是第一学段的教学重点。那么，在识字、写字方面，统编教材是怎么编排的呢？课堂教学又要注意哪些事项呢？

为更好地引领教师正确理解、把握统编教材的编排意图，了解各栏目各板块的功能，本书每一辑都涉及各栏目的编排意图和教学建议：编排意图来自于国家教材培训时的思考，教学建议源于对一线听课、评课过程的思考，有精彩的课例展示，也有使用教材时要避免的误区。本书旨在促进一线教师在理解编排意图和参考教学建议的基础上，更好地把握和使用统编教材。总而言之，本书是青年语文教师汲取成长力量、实现专业发展的有力抓手。

韩素静，人教社统编小学语文教材培训优秀专家，统编教材五年级语文《教师教学用书》编委，多次承担统编教材国家、省、市级培训工作。河南省名师、河南省教师教育专家、濮阳市政府特殊津贴专家，2017河南年度教育新闻人物，河南省濮阳市油田教育中心语文教研员。曾荣获“河南省具影响力教师”特别奖，以及“河南省具成长力教师”。《班主任》《教师博览》《福建教育》封面人物，《中国教师报?教育家周刊》推介人选，被誉为“用阅读和写作点亮教育人生的传奇教师”。出版《做温暖的“老班”》《上一堂朴素的语文课》《陪伴，是最好的教育》等专著。

/辑 一/
识字、写字可以这样教

识字、写字是阅读和写作的基础，是第一学段的教学重点。那么，在识字、写字方面，统编教材是怎么编排的呢？课堂教学又要注意哪些事项呢？

003低年级识字、写字的编排特点及教学建议
014正确利用情境图，让拼音学习自然而然地发生
018拼音单元教学定位要准确，目标要明确
023明确标准，防止识字、写字教学超标
028随文识字教学要有四个意识
034让识字教学多点科学性和趣味性
038识字教学不能为了“方法”而“方法”
040巧用“名”中“字”，创设识字环境
042写字任务岂能课下“一写了之”
045汉字文化拓展课“人”课堂实录及点评


/辑 二/
阅读可以这样教

“双线结构”“人文主题”“语文要素”“阅读策略”……这些名词是统编教材阅读单元的一大亮点，阅读教学的随意性，要在这些名词前止步！

057以一年级教材为例，谈低年级教材编排特点
062一年级阅读单元训练点及教学建议
070第一学段朗读教学的要求和指导方法
083低年级课文教学只能先识字再学文吗
086中高年级普通阅读单元的变化与特点
098普通阅读单元教学目标和教学流程的设定
105略读课教学要注意的几个问题
110中高年级阅读策略单元的编排内容及教学建议
116五年级上册阅读策略单元的教学建议
123以《城南旧事》为例，谈“读前导读课”的流程

/辑 三/
习作可以这样教

统编教材注重习作，力求习作与阅读并重，不仅在普通阅读单元后面编排了习作，而且还单独编排了习作单元，习作的编排形式和内容有了极大的变化。那么，习作教学有什么变化？针对变化，教师的课堂行为又要怎么变化呢？

137低年级写话教学内容及教学建议
147中高年级习作的编排特点
156中高年级单元习作的教学建议
162中高年级习作单元的编排体例及内容
167中高年级习作单元的教学建议
172中高年级习作教学的几个关键点
182“词句段运用”栏目练习要到位
189习作课：《即景》教学设计
197参考书目

低年级课文教学只能先识字再学文吗


统编低年级教材中有识字单元和课文单元。《课程标准》提出：“识字写字是阅读教学的基础，是第一学段的教学重点。”即使有识字和课文单元之分，但对于低年级的课文单元来说，识字、写字仍然是重要的任务之一。例如，一年级上册共认识300个字，课文单元承担着识字任务的半壁江山——要认识163个字，因此，我们可以这样说，在低年级，课文单元既是阅读的材料，也是识字的材料；识字是为了阅读，阅读又是在巩固识字。
在低年级课文教学时，很多老师又有一个疑问：识字是学文的基础，那么在课堂教学中，是否一定要先识字再学习课文呢？
答案是否定的。我们承认识字是阅读的基础，但是识字和阅读并不是两个完全割裂开的环节。从认知规律上说，阅读理解有三种模式，分别是自下而上模式、自上而下模式和交互作用模式。自下而上模式是从最基础的字、词开始，然后再到句和篇章的学习过程；自上而下模式是从篇章开始，最后再到字词的学习过程；交互作用模式是两者相互交错使用。三种模式中，自下而上的教学模式适合阅读经验不高的阅读者，当初入学的儿童还没有阅读经验时，阅读要从最简单的字词开始。当然，当阅读理解从最简单的字词开始时，阅读效率会很低，但这又是儿童学习必不可少的一个环节。例如，当面对“小公鸡和小鸭子一块儿去玩”这个句子时，最初，每个儿童都是一字一字地读、一字一字地感知，但慢慢地他们就会发现，“小公鸡”是一个固定的词，“小鸭子”是一个固定的词。就这样，在阅读中，他们对常用的词语就构建起了固定的词语模块，形成了一定的阅读经验。
当学生有了一定的阅读经验时，阅读就不必按照自下而上的模式了。我们先做个游戏，快速阅读下面一段话：

“研表究明，汉字的序顺，并不定一能影阅响读，比如当你看完这句话后，才发这现里的字全是都乱的。”

读完之后有什么发现？对，即使词语的顺序是错乱的，但对于一个成熟的阅读者来说，阅读时仍然不自觉地根据自己的阅读模块进行了整合。原来，阅读时有两个线索：一是眼的线索，一是脑的线索。作为高级阅读者，脑的线索要快于眼的线索，在阅读过程中，读者会不断用语感预测和判断，然后根据经验进行组合。也就是说，越是成熟的阅读者越容易忽视错字或者标点，因为在阅读时，他的模块和单位是整块的，而不是精细的一字一句的阅读。
这样说来，对于刚入学的儿童来说，先识字再读文有助于逐步建立阅读模块。但当学生有了一定的经验之后，教学就不必先识字再读文了。例如，一年级下册课文6《树和喜鹊》承担着认识12个生字的任务，教学时，教师可以先带着学生学习12个生字后，再学习课文，这是一种常规教学方式，但绝不是唯一的教学方式。
濮阳市油田皇甫中学刘改娟老师在执教这一课时，没有按照先识字再学文的过程进行。课堂上，她先让学生看着幻灯片上的文字朗读第一自然段，此时，第一自然段中的两个“只”字变成了红色，“窝”的下面也添加了一个三角符号。有了这样的标志，这三个字就显得特别突出。原来，这是第一自然段要认识的两个生字，刘老师通过这种变化颜色和添加特殊符号的方式引起学生对这两个字的关注。读完第一自然段，她结合第一段的内容，带着学生学习“只”和“窝”，强调两个字的读音，加深对两个字的理解和识记。
就这样，她带着学生一段接一段地读起来，读到哪一自然段，就在语言环境下学习那一自然段中的生字。例如，读到第二自然段，她结合上文中的“只有一棵树，只有一个鸟窝，只有一只喜鹊”等句子，引导学生学习“孤单”的读音，并联系上下文推测“孤单”的意思；读到第三自然段，她带领学生学习多音字“种”，生字“都”；读到第四段，她带领学生学习“邻居”两个生字；读到第五自然段，她带着学生学习“招呼”和“静”，积累了“叽叽喳喳”“安安静静”等词语；读到最后一个自然段时，又带领学生学习了多音字“乐”……课文学习完毕，她才出示一张幻灯片，这一次，“只、窝、孤、单、种、都、邻、居、招、呼、静、乐”等要学习的12个生字都出现在了幻灯片上，刘老师带领学生通过游戏的方式对生字进行了巩固。
一节课，就这样完成了，这一过程，她是在教课文呢，还是在教生字呢？其实，哪里有那么泾渭分明的识字教学和课文教学，低年级的课文教学本身就以识字为中心展开，是在具体的语言环境中学习和巩固生字的。把生字词放在特定的语言环境中诵读感知、理解内化，对所识汉字的巩固效果最佳，是一种有效的识字方法。这样说来，低年级课文教学，不只有先识字后学文一种教学模式。