大夏书系•走向语文素养的阅读教学

语文特级教师梁增红结合自己多年的语文教学实践，从阅读教学解读、阅读教学场景、阅读教学思辨三个方面，分享了自己在阅读教学中促进学生语文素养发展的教育理念、实施策略和理性思考。作者把学生精神成长作为教育的旨归，在阅读教学中带领学生徜徉于语言文字中，用生命去体验、用心灵去感悟、用言语去表达，逐渐形成和提升学生的人生观与价值观，实现“立言立人”。

梁增红，江苏省中学语文特级教师，正高级教师，常州市突出贡献人才，常州市教育领军人才，教育部专题课程主持专家，“国培计划”特聘专家。应邀赴全国各地做讲座或上公开课100多节次，在《人民教育》《中学语文教学》等期刊发表100多篇教育教学论文，出版个人专著2部，主持完成省级课题2项。《语文教学通讯》《基础教育课程》《江苏教育》《浦东教育》《师道》等刊物封面人物或专访名师。现任教于江苏省常州市第二十四中学。

第一辑 读教学之解读：语文素养发展的应然追求
教学解读：将“作品”转化为“课文”/003
语文课导入“三忌”/010
语文教学中情境创设的误区及对策/016
品读关键词，探究文本义/023
审美：文学作品教学的核心/031
文本的教学解读要有“三度”/041
句子有密码，妙处与君说/051
不教什么：从“细读”到“细教”的追问/059
分享语言：散文阅读教学的关键/066
细品标点滋味长/071
关于波折的教学路径摭谈/079
自读课文：阅读教学的另一半/086
阅读教学：走一步，再走一步/090

第二辑 阅读教学之场景：语文素养发展的实然路径
例谈小说阅读方法指导教学
——我教《猫》 /099
朗读要“得他滋味”
——我教《虽有嘉肴》 /108
自读课，教师要克制“讲的冲动”
——我教《一棵小桃树》 /114
提挈“三个一”，指向“两个一”
——我教《周亚夫军细柳》 /123
“黄金配角”也重要
——我教《范进中举》/130
教出“这一篇”的特性
——我教《昆明的雨》/135

第三辑 阅读教学之思辨：语文素养发展的本然选择
“互联网+语文”还是“语文+互联网”/145
单篇教学咋就成了“过街老鼠”/148
当学生拿着参考书回答问题/153
好课借鉴：变“暗中摸索”为“明里探讨”/155
教学有套路，不可陷太深/159
老师，我不喜欢紫藤萝花/163
喜欢或不喜欢，课文都要教/166
咬文嚼字岂可废/169
语文教学：岂会立竿见影/173
语文教学的“干货”在哪里/177
语文教学：不要“借助PPT而一顿胡扯”/182
语文教学：怎能让理性缺席/185
阅读教学不是做“证明”题 /190
戏说经典当休矣/197
“语文味”是什么味/201
作品形式不容忽视/205
不要让学生把知道的内容大张旗鼓地再说一遍/208
装神弄鬼何时休/211
多一些“各人各读法”/215
不妨“听听”自己的课/219

教学解读：将“作品”转化为“课文”
李海林先生认为，语文教材具有原生价值与教学价值的双重属性。他说：“语文教材是由相互之间在内容上没有必然联系的若干篇文章组成的。这些文章，原本并不是作为教材而编写的，而是作为一种社会阅读客体存在的。它们原本作为社会阅读客体而存在的价值，可称之为‘原生价值’。……但是，这些文章一旦进入语文教材，它们的价值就发生了增值和变化。它们保留了原本所有的传播信息的价值，同时又增加了一种新的价值，即‘如何传播信息的信息’，这种‘如何传播信息的信息’即我们所谓的‘教学价值’。”
因而，语文教学不能仅仅满足于对文章原生价值的阐释，更应该在此基础上充分挖掘其中隐含的教学价值——教学生学习文章传递信息的方法、策略，让学生明白文章是如何讲的，进而实现将文本原生价值转化为教学价值。
一、文本的原生价值，既有作者的原意，也有读者的二度创作
说起文本的原生价值，常有人狭隘地理解为作者的创作“本意”。其实，原生价值不仅包括作者的创作本意，还包括读者在阅读过程中的二度创作。这就使得文本的原生价值，具有多种解读的可能。
以前有一个被人热议的现象，说某位作家的作品，被用在语文考试中，结果发现试卷中的一些题目“自己也不会解答”，甚至主题往往不是自己当初所想的。这种现象曾引起一片哗然，很多人以此为据，谴责中高考试题出得怪异。其实，分清了文本的原生价值与教学价值是有所不同的，就不难理解上述现象了。安伯托?艾柯说：“一切阅读都是误读。”读者的解读，与作者的创作原意也许相同相近，也许交叉，也许背道而驰。作家的作品，一旦问世，其意义往往由作者、文本和读者来共同完成，有时“作者未必然，读者未必不然”。
所以，语文教师教学时如果费尽心思想追索作者的原意，往往是徒劳无益，几乎是不可能的。因为唯一有说服力的就是作者本人所说，作者为自己的文章留下了一些明确的表示。尽管这样，有些作者把自己的创作意图公之于众，也不能阻挡读者有自己的再创造，不能左右读者的阅读思路，不能保证所有读者与作者的初衷完全叠合。鲁迅先生在讲授他的《中国小说史略》时说：“《红楼梦》是中国许多人所知道，至少，是知道这名目的书。谁是作者和续者姑且勿论，单是命意，就因读者的眼光而有种种：经学家看见《易》，道学家看见淫，才子看见缠绵，革命家看见排满，流言家看见宫闱秘事……”那么多的“看见”中，哪一个是曹雪芹本人的创作初衷呢？恐怕除了曹雪芹本人，其他解读都是读者的建构了。
王国维《人间词话》中的“三境界说”是典型的例子：
古今之成大事业、大学问者，罔不经过三种之境界：“昨夜西风凋碧树。独上高楼，望尽天涯路。”此第一境界也。“衣带渐宽终不悔，为伊消得人憔悴。”此第二境界也。“众里寻他千百度，蓦然回首，那人却在，灯火阑珊处。”此第三境界也。
这三处引用诗词，分别指立志、刻苦奋斗、水到渠成达成目标，自然都不是本义，任何一个对古典文学稍微有所了解的人都不至于由此认定原词的意思就是这样。王国维自己也承认“然遽以此意解释诸词，恐为晏、欧诸公所不许也”。但是，这一引用新奇有趣，传达出了深刻的人生哲理，也得到了广泛的认可。真是“今人不见古时月，今月曾经照古人”。正因为阅读的过程实际上都是再创作的过程，这种创造如果能够贴切地用于当前生活，又不至于引起他人对古诗词的误解，就有其价值。换言之，在文本解读上胶柱鼓瑟并不可取。
如“所谓伊人，在水一方”，起初人们把其中的“伊人”认定为情人、恋人，诗歌表现了抒情主人公对美好爱情的执著追求和追求不得的惆怅心情。然而在后人的解读中，早已不再局限于“爱情”主题，而是生发出更有价值意义、更令人共鸣的东西：“在水一方”——“可望难即”这一具有普遍意义的艺术意境。由于诗中的“伊人”没有具体所指，而河水的意义又在于阻隔，所以凡世间一切因受阻而难以达到的种种追求，都可以在这里发生同构共振和同情共鸣。类似的还有“春蚕到死丝方尽，蜡炬成灰泪始干”“沉舟侧畔千帆过，病树前头万木春”“春色满园关不住，一枝红杏出墙来”等。
从这个意义上说，阅读教学中，师生在理解文本的意义上，应当贯通古今，尽力探求本义，在具体的应用上则不需要太过于执著本义，苦心孤诣地思索作者“原意”，而应该以语言文字为支点，灵活生发，古为今用，让文本摇曳生姿、常读常新。否则，纵然皓首穷经，焚膏继晷，也无法曲尽其妙。
比如，莫怀戚在《〈散步〉的写作契机》中说了自己的创作动机和想表达的宗旨：
这篇文章写作的契机，现在回想，应该是两个。
第一个就是一次全家三辈四口人的散步，的确如文中所说：初春，南方的原野，哄了一阵才将母亲带上路……当时我儿子正上幼儿园，他叫“前面也是妈妈和儿子，后面也是妈妈和儿子”也是真的。但是当时我们的笑，是为小家伙的出语机灵而兴奋，像所有年轻的父母一样，以为自己的孩子是天才，或者至少也有过人之处──你看他小小年纪便懂得归纳，将来岂不是个哲学家？
第二个契机则较有理性色彩。我与来西南政法学院进修中国民事诉讼法的美国汉学家柯尔特先生相熟后，常就中西文化的异同进行浅层次交谈。出我意料的是他对中国文化中的“孝悌”的看法──他将其拆开，反对“悌”(他说弟弟没有必要高看兄长)，而对“孝”，却大加赞赏，说中国人的敬老爱幼，是“文化的精髓”，又说英国哲学家培根说过，“哺育子女是动物也有的本能，赡养父母才是人类的文化之举”，这个，全世界数中国人做得最好，云云。他还同我一起看过中央电视台举办的春节联欢晚会，说这种“由政府出面召集，全国像一家人在过年的事，在美国是不可想像的”。
虽然作者有此一说，但不影响读者们因生活经验、阅读能力而产生的种种解读。在实际教学中，我们发现关于《散步》的主旨解读，有关于“孝”的，有关于“生命”思考的，有关于“中年人的责任与使命”的，有关于“亲情”的，有关于“尊老爱幼”的，等等。师生之所以有话可说，是因为文本中存在着多种解释的可能，教学中要做的不是自我封闭，或者将某种说法定于一尊，而是要努力形成一种对话的氛围，通过恰当的话语时机和方式，把问题说清楚。
二、发掘文本的教学价值，实现“作品”到“课文”的转换
鲁迅在《我怎么做起小说来》中说：“自然，做起小说来，总不免自己有些主见的。例如，说到‘为什么’做小说罢，我仍抱着十多年前的‘启蒙主义’，以为必须是 ‘为人生’。而且要改良这人生。……所以我的取材，多采自病态社会的不幸的人们中，意思是揭出病苦，引起疗救的注意。”他又在《〈呐喊〉自序》中说：“凡是愚弱的国民，即使体格如何健全，如何茁壮，也只能做毫无意义的示众的材料和看客，病死多少是不必以为不幸的。所以我们的第一要著，是在改变他们的精神。”他在谈到《阿Q正传》的成因时，说他要“写出一个现代的我们国人的魂灵来”。他又说：“我虽然竭力想摸索人们的魂灵，但时时总自憾有些隔膜。在将来，围在高墙里面的一切人众，该会自己觉醒，走出，都来开口的罢，而现在还少见，所以我也只依了自己的觉察，孤寂地姑且将这些写出，作为在我的眼里所经过的中国的人生。”
鲁迅先生的这番自我表述，道出了他写小说的意图。由此观之，作家（作者）创作一篇文章，其原生价值或为了让人获取信息，或为了让人怡情养性，或为了抒发某种情感、表达某种观点，极少是为了直接用来教学的，也就是创作目的是为了“做教科书”的（据我有限的了解，除朱自清的《春》属于此类外，未有所闻）。正如鲁迅先生在谈及《红楼梦》时所说这么多的“看见”，是否都适合用来“教学”？当然是不现实的。这就需要从文本的原生价值中，发掘教学价值，使之发挥教学作用。这个过程，就是文本的教学解读的过程。
比如，王荣生教授把文本分为“定篇”“样本”“用件”“例文”四类。他所说的“定篇”，也就是“经典”文本，则侧重于“人文性”，而不是“工具性”：
当“定篇”教的课文，是文学、文化的经典，或素有定评的名家名篇，比如鲁迅的作品、语文教科书中的古诗文。学生学习这些课文的主要任务，就是熟知经典，透彻地领会课文本身，从而积淀为文学、文化的素养。换言之，学生的学习任务，是深入地理解、感受这些经典名篇，理解和感受它们何以是经典，理解和感受它们超越时代的思想、情感和杰出的艺术表现力。“定篇”的教学，离不开读与背，但不能止于读与背。关键是要真切地领会，切身地理解它历经淘沙的魅力，乃至伟大。
一般说，经典作品明显高于学生的语文经验，包括他们的生活经验和思想水平，要使学生真切领会，往往要借助于外力。外力包括创设易于理解和感受的情境（有时要借助于多种媒介），提供对理解和感受有促进作用的权威的解读资料，提供构成互文的相关作品，以及语文教师在切身感受和较充分参考研究资料基础上的讲解。

王荣生教授的想法，其实与朱自清先生的观点相一致。朱自清先生在《经典常谈》中说：“在中等以上的教育里，经典训练应该是一个必要的项目。经典训练的价值不在实用，而在文化。有一位外国教授说过，阅读经典的用处，就在教人见识经典一番。这是很明达的议论。再说做一个有相当教育的国民，至少对于本国的经典，也有接触的义务。”也就是说，像经典文本的教学，大致可以不必执著于“训练”，重点在于“文化”，在于“教人见识经典一番”，说侧重于原生价值也不为过。当然，如果让学生既能读出原生价值，又能触摸教学价值，则皆大欢喜。如《孔乙己》等，不仅让学生读到“一般社会对于苦人的凉薄”，又能从中咀嚼出“排”“摸”“走”“笑”等细节的教学价值，那么，对于学生的语文学习则是善莫大焉。
可惜，这样的完美的经典作品毕竟难得。一般情况下，只能采取有所侧重的原则。文本的原生价值包罗万象，见仁见智，我们用来教学，要像2011年版新课标中指出的那样：“义务教育阶段的语文课程，应使学生初步学会运用祖国语言文字进行交流沟通，吸收古今中外优秀文化，提高思想文化修养，促进自身精神成长。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”我狭隘理解，文本的原生价值侧重于“人文性”，而文本的教学价值则侧重于“工具性”。
请注意，我这里所说的是“侧重”，而不是“非此即彼”。
比如，有人说《水浒传》不适合学生读。不可否认，其原生价值中有许多东西，的确已经不合时宜。不单是《水浒传》，任何一个文本，都有其良莠不齐、泥沙俱下的内容，要说“不适合”学生，如果睁大眼睛去挑剔一下，估计就不会有合适的书了。这就需要进行文本的教学解读，取其精华去其糟粕，从中选择合适的“精华”内容，让学生有明确的目标去读。毋庸置疑，读《水浒传》，一定会读到打打杀杀、报仇雪恨之类的“糟粕”，那当然是不合适学生了。我们应该鼓励学生读什么？一是读到一些英雄情结，尤其是那种路见不平一声吼的气概。二是从语用的角度，去关注小说中的人物描写、情节设置等，如《水浒传》中武松打虎波澜起伏的故事情节、鲁提辖拳打镇关西的动作描写等，也就是说，如果从学习语文的角度来看，语用是第一重要的，因而我们不妨引导学生多关注小说中的“语言形式”。金圣叹在《读第五才子书法》中说：“吾最恨人家子弟，凡遇读书，都不理会文字，只记得若干事迹，便算读过一部书了。”王尚文先生说：“‘理会文字’，我以为就是关注语文品质，品味作品如何遣词造句、谋篇布局，也就是弄懂弄通其字法、句法、章法。字、句、章相关相连，字法、句法是基础，但也离不开章法，而章法也要靠字句体现出来。”
当“作品”转化为“课文”的时候，文本便具有了教学价值。语文老师需要做好从文本的原生价值中遴选出合适的内容发掘教学价值的转换工作。这样，“用教材教”而不是“教教材”，才有可能落到实处。此所谓文本的“教学解读”。