大学的改革（第三卷•学府篇）

钱颖一是1977级“文革”后第一届大学生，毕业于清华大学。2006年，在美国留学和任教25年后，他回到清华大学，于2006—2018年担任经济管理学院院长12年。无论从事何种工作，钱颖一总是与中国改革同行，肩负起时代赋予的责任。当改革大幕初启，他远渡重洋，探寻现代化之道，成为世界一流的经济学者；当改革如火如荼，他频繁回国讲学，为改革建言献策；当中国呼唤更多杰出人才时，他放弃国外一流大学终身教授职位，回国投身教育事业。

《大学的改革》是钱颖一自2001年起在中国教育领域，特别是在担任清华大学经济管理学院院长12年间不懈耕耘的实录。《大学的改革》体现出大学改革的一个主题——“大学为学生”，以及大学改革的两项内容——“实践现代教育理念”和“建立现代大学制度”。《大学的改革》在阐述教育改革思想的同时，真实记述了教育改革行动，重点体现“思行合一”。所以，它不仅是一本理念上“为何改革”的书，更是一本实践中“如何改革”的书。

该书《第一卷?学校篇》和《第二卷?学院篇》于2016年9月出版，在社会上引起很大关注，超出了高等教育，甚至超出了教育领域。《第三卷·学府篇》延续前两卷的主题，展示如何在国情、校情、院情的约束条件下探索与国际接轨的改革路径，提供了从思考到行动、从内部管理到外部关系等各个环节的各种改革细节。

可以说，这是目前中国教育领域中独特的一本书。

钱颖一 

清华大学经济管理学院院长、教授 

生于北京，祖籍浙江。1981年清华大学数学专业本科（提前）毕业。毕业后留学美国，先后获哥伦比亚大学统计学硕士学位、耶鲁大学运筹学/管理科学硕士学位、哈佛大学经济学博士学位。之后任教于斯坦福大学、马里兰大学、伯克利加州大学。2006年9月起任清华大学经济管理学院院长。

引言

第一编  学院的工作（2016—2018年）

第一章  批判性思维与创造性思维教育

第二章  学生与校友

第三章  治理与管理

第二编  学院行政管理

第四章  职员管理

第五章  信息化管理

第六章  沟通管理

第三编  学院发展规划

第七章  学院三年战略规划

第八章  顾问委员会的作用

第四编 学院发展历程

第九章  向校友报告

第十章  与媒体沟通

第五编  回顾与反思

第十一章  改革之路

第十二章  继往开来

致谢

哈佛大学原校长博克(Derek Bok) 在2006 年出版《回归大学之道: 对美国大学本科教育的反思与展望》。这本书基于他对哈佛大学本科教育的观察和反思, 对美国大学本科教育提出诸多批评和改革建议。在我看来, 他在书中对美国大学生的批评也同样适用于中国大学生。根据对哈佛学生的观察并且根据心理学的研究, 博克在书中把大学本科生的思维模式分为三个阶段。

第一阶段是“Ignorant Certainty”, 即“无知的确定”。这是一个盲目相信的阶段。刚从高中毕业进入大学的新生, 往往都处于这个阶段。在中学, 学生认为学到的知识是千真万确的, 这个确定性来源于学生知识的有限性, 因此是一种无知下的确定性。

第二阶段是“Intelligent Confusion”, 即“有知的混乱”。这是一个相对主义阶段。学生上了大学之后, 接触到各种各样的知识, 包括各种对立的学派。虽然学生的知识增加了, 但是他们往往感到各种说法似乎都有道理, “公说公有理, 婆说婆有理”, 而无法判断哪种说法更有道理。这就是一种相对主义。

第三阶段是“Critical Thinking”, 即“批判性思维”, 这是思维成熟阶段。博克观察到大多数本科生的思维水平都停留在第二阶段, 只有少数学生的思维水平能够进入第三阶段。在这个阶段, 学生可以在各种不同说法之间, 通过分析、取证、推理等方式, 做出判断, 论说哪一种说法更有说服力。

批判性思维是人的思维发展的高级阶段, 它有两个特征: 第一, 批判性思维首先善于对通常被接受的结论提出疑问和挑战, 而不是无条件地接受专家和权威的结论; 第二, 批判性思维又是用分析性和建设性的论理方式对疑问和挑战提出解释并做出判断, 而不是同样接受不同解释和判断。这两个特征正是分别针对“无知的确定” 和“有知的混乱” 的, 因此批判性思维不同于这两种思维方式。

在这两个特征中, 第一条是会质疑, 即提出疑问。能够提出问题并且善于提出问题是批判性思维的起点。据说犹太家庭的孩子放学回到家里, 家长不是问“你今天学了什么新知识”, 而是问“你今天提了什么新问题”, 甚至还要接着问“你提出的问题中有没有老师回答不出来的”。这就是批判性思维的起点。第二条是在提出疑问之后, 能够用有说服力的论证和推理给出解释和判断, 包括新的、与众不同的解释和判断。把这两个特征结合在一起, 批判性思维就是以提出疑问为起点, 以获取证据、分析推理为过程, 以提出有说服力的解答为结果。在这个意义上, “批判性” (critical) 不是“批判”(criticism), 因为“批判” 总是否定的, 而“批判性” 则是指审辩式、思辨式的评判, 多是建设性的。

从教育的角度来看, 批判性思维可以分为两个层次。第一个层次是“能力”, 学生应该获取批判性思维的能力(skillsets)。第二个层次是“心智模式”, 学生应该获取批判性思维的心智模式(mindsets)。

首先, 批判性思维的第一层次是一种能力, 有别于知识。批判性思维能力不是指学科知识, 而是一种超越学科, 或是说适用于所有学科的思维能力,也称为可迁徙能力(transferable skills)。这种能力与形式逻辑和非形式逻辑以及统计推断有关。

批判性思维的能力层次是可训练的。在国内, 讲授批判性思维课程教师的学科背景不少是逻辑学。批判性思维的教科书也大多围绕形式逻辑和非形式逻辑展开, 也包括统计学内容。

与此相伴的是, 批判性思维能力是可测试的。比如, ETS (美国教育考试服务中心) 开发的HEIghten 批判性思维测试题目就是一种测试。 这套考题与ETS 的GRE 考题中的部分内容有类似之处, 它们并不是考学科知识本身,而是测试学生的推理、判断能力。

ETS HEIghten 测试题范例中有这样两道题, 我们从中可以看到它们是如何测试批判性思维能力的。

题目一: 下面是网上论坛中两人的一段对话:

凯特: 塞蒂的诗《桉树》比较了桉树周期性脱皮与作者自己生活中的各种经历。这首诗不可能是在1960 年之前写的。在1960 年之前, 作者从未离开过她的故乡阿拉斯加, 那里太冷, 不可能有桉树生长。在1960 年, 塞蒂访问了澳大利亚, 那里桉树十分普遍。所以, 这首诗一定是在她访问澳大利亚期间或以后写的。

米里亚姆: 但是塞蒂完全有可能不需要亲自观察到桉树脱皮的过程, 也能够了解桉树的这种现象。所以, 她有可能在职业生涯中的任何时间写这首诗, 她的职业生涯开始于1960 年之前。

问题: 下面的哪种情况最准确地刻画了米里亚姆对凯特的反驳?

(A) 他说明了凯特的论据假设了她要试图说明的观点。

(B) 他从凯特在论说时提供的证据中推出了相反的结论。

(C) 他拒绝了凯特的一个没有说出的假定, 从而反驳了凯特的说法。

(D) 他对凯特用以支持她的结论的一个论点提出了疑问。

正确答案是C。这是因为支持凯特推理的一个没有说出的假定是一个人只有亲身访问澳大利亚后才能观察到桉树脱皮这种现象, 才能对它有所了解。当然这个假定不一定成立。

题目二: 对Longport 镇居民的调查发现, 在过去的12 个月中, 在参加继续教育的人中, 修文学课的人数比修艺术课的人数要多。而课程注册的数据显示, 注册艺术课的人数超过注册文学课的人数。所以一定是该镇居民中有人修了多门艺术课。

问题: 以上的推理取决于下列哪一个假定?

(A) 非Longport 镇的居民中没有很多人注册艺术课。

(B) 文学课堂数不多于艺术课堂数。

(C) 在过去的12 个月中, 很少Longport 镇的居民既选了艺术课又选了文

学课。

( D) 在过去的12 个月中, 多数Longport 镇的居民选了至少一门艺术课。

正确答案是A。这是因为在没有太多从Longport 镇以外来的人注册艺术课的条件下, 从Longport 镇上修文学课的人数比修艺术课的人数多, 而注册艺术课的人数超过注册文学课的人数这个事实出发, 可以推出一些人修了多门艺术课。

以上两道题目旨在发现隐含的未说出的假定和找出推理成立的必要条件,这些逻辑相关问题都是批判性思维过程中必不可少的环节。这种测试对于提高学生的批判性思维能力有所帮助。但是, 这种测试也有问题: 因为它是可训练的, 所以测试成绩好可能是因为学生会考试。在以往的测试中发现, 批判性思维的测试成绩与数学、物理等学科的测试成绩有相关性, 就说明了这个问题。

2018 年中国高考全国II 卷中的作文题, 也是一个测试批判性思维能力的题目。

题目: 根据以下材料写一篇作文。二战期间, 为了加强对战机的防护,英美军方调查了作战后幸存飞机上弹痕的分布, 决定哪里弹痕多就加强哪里。然而统计学家沃德力排众议, 指出更应该注意弹痕少的部位, 因为这些部位受到重创的战机, 很难有机会返航, 而这部分数据被忽略了。事实证明, 沃德是正确的。

这是一个真实的故事。沃德(Abraham Wald) 是哥伦比亚大学统计学教授, 之前也是经济学教授。他是统计决策理论(statistical decision theory) 和序贯分析(sequential analysis) 的创始人之一。上面的故事是他在二战期间帮助美军分析的一个例子, 它说明了统计分析中的“幸存者偏差” (survival bias)问题。那就是我们只看到了那些能够飞回来的飞机, 而看不到那些被击落而没能飞回来的飞机。所以, 只是根据“幸存者” 的数据做出的判断是不正确的。这是基于统计推断的思维, 也是一种批判性思维能力。这种测试题超越传统的知识范围, 应该说是有意义的。

批判性思维能力是可训练、可测试的。但是如果认为批判性思维只是这些内容, 那就错了。批判性思维除了在能力层次之外还有一个更重要的层次,它是一种思维心态或思维习惯, 我们称之为心智模式。这个层次超越能力,是一个价值观或价值取向的层次。批判性思维不仅是一种能力, 也是一种价值取向。

如果说批判性思维作为一种能力更多的是关于“如何思考” (how tothink), 那么批判性思维作为一种思维心态或思维习惯更多的是关于“思考什么” (what to think) 和“问为什么” (ask the why question)。批判性思维的这个层次是引导人们有意识地打破思维“禁区”, 走出思维“误区”, 走进思维“盲区”。有关“how” (如何) 方面的问题, 多是技术层面, 包括形式逻辑、非形式逻辑和统计推断的能力, 是可以通过训练获取, 也可以通过诸如ETS的考题来测试的。而有关“what” (什么) 和“why” (为什么) 方面的问题,则很难通过类似的方法学习。但是它也是可学习的, 可以通过被感悟、被启发等方式学习。

心理学家德韦克(Carol Dweck) 的畅销书《看见成长的自己》(Mindset:The New Psychology of Success) 描述了两种心智模式——— “成长型心智模式”(growth mindsets) 和“不变型心智模式” (fixed mindsets)。所谓不变型心智模式就是用固定的、守旧的思维习惯去思考问题。而成长型心智模式就是一种开放式的思维习惯, 不断拓宽思维范围, 想以前没有想过的问题, 问之前没有怀疑过的命题。这就不是“how” (如何) 的范畴了, 而是进入“what”(什么) 和“why” (为什么) 的范畴。

应该说, 中国的文化传统和教育传统在训练学生“how” (如何) 方面见长。中国学生提出的问题, 几乎都是关于“how” (如何) 的, 但很少是关于“why” (为什么) 的。我们往往满足于知其然而不知其所以然的一知半解,但不求甚解。批判性思维除了要求在逻辑上、统计上不犯错误之外, 更重要的是要想别人没有想过的问题, 问别人没有问过的问题, 并且要刨根问底,探究深层次、根本性的原因。在批判性思维教育上, 从能力层次入手是自然的, 也是需要的。不过, 这不是全部。批判性思维教育不仅要提高学生的思维能力, 也要塑造学生的价值观和人生态度。

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