万千教育学前•倾听孩子：教师和家长怎样与幼儿谈论棘手的话题

《万千教育学前 倾听孩子：教师和家长怎样与幼儿谈论棘手的话题》基于幼儿在认知、社会性、情感和语言等方面的发展状况，着重探讨了教师和家长怎样与幼儿谈论恐惧、愤怒、死亡、世界、出生和兄弟姐妹及自尊等棘手的话题。

作者南希·克洛斯（Nancy　Close）博士是耶鲁大学儿童研究中心的临床研究专家。在书中，她通过案例、故事和对话等形式，生动形象地营造出问题情境，并给出具体且可操作的沟通方法，鼓励所有与幼儿互动的成人认真地倾听孩子提出的问题，并以开放的心态和适宜的方式、坦诚地回应孩子，以帮助孩子更加主动、清晰地表达自己的情感和想法，从而与孩子共同探讨并有效地解决孩子的疑惑。

《万千教育学前 倾听孩子：教师和家长怎样与幼儿谈论棘手的话题》既是亲子沟通的经典读物，又是师幼互动的优秀指导书，还是所有成人了解幼儿心理发展特点、倾听孩子内心世界的权威读本。

作者简介

南希·克洛斯 （Nancy　Close）博士，美国耶鲁大学儿童研究中心临床研究专家。她专攻幼儿领域的研究30余年，负责开发和指导幼儿园治疗项目，组织实施幼儿发展评估和心理治疗，并为日托中心提供教育和心理健康咨询。通过耶鲁大学的教师准备项目，她制订了幼儿教育认证计划。此外，她还为本科生和研究生教授“儿童发展”“发展性评价”“语言、文学和游戏发展”“儿童治疗”等课程。

主译者简介

胥兴春　发展与教育心理学博士，西南大学教育学部副教授，硕士生导师。重庆市儿童工作资源中心负责人，重庆市幼儿教育专业委员会常务理事兼副秘书长，重庆市儿童工作智库市级专家。主要从事儿童心理发展与教育、学前教育质量与政策、幼儿园教师专业发展等领域的研究工作。在《心理科学》《学前教育研究》等国内外期刊上发表论文100余篇，出版专著、译著与教材10余部，主持教育部人文社会科学规划项目、重庆市社会科学规划项目、联合国儿童基金会项目等10余项课题的研究。

译者序　走“进”孩子，从“听”开始

前言

第一章　倾听孩子的声音

　　　　引言

　　　　小结

第二章　幼儿发展概述

　　　　发展概述

　　　　情感的发展

　　　　认知发展

　　　　语言发展

　　　　游戏与发展

　　　　小结

第三章　“我怕黑暗会夜夜把我困住。”—帮助孩子谈论恐惧

　　　　孩子们的恐惧

　　　　了解恐惧

　　　　恐惧与发展阶段有关

　　　　帮助孩子应对恐惧

　　　　小结

第四章　“我想杀了我的妈妈。”—应对生气、攻击性和愤怒的感受

　　　　孩子们对愤怒和攻击性的表达

　　　　攻击性发展的不同方面

　　　　帮助孩子表达愤怒

　　　　小结

第五章　“你死后，我能住在你家吗？”—儿童对死亡、分离和失去的看法

　　　　儿童对死亡的好奇

　　　　帮助儿童谈论死亡

　　　　小结

第六章　“我认为关于鲸鱼的法律是正确的。”—如何帮助儿童表达和扩展他们对世界的认知

　　　　儿童的批判性思维

　　　　小结

第七章　“我会恨那个孩子一辈子。”—帮助幼儿讨论兄弟姐妹和分娩

　　　　幼儿与新生同胞

　　　　小结

第八章　“这很重要。当4岁时，我就是一个男人了，我要得到一辆车。”—如何在帮助学龄前儿童表达愿望和失望的同时谈论自尊的话题

　　　　支持自尊的发展

　　　　小结

结束语　讨论棘手的话题

参考文献

第一章

倾听孩子的声音

引　　言

最近，我参加了一个为交友而举办的“宝宝派对”，在派对中有经验的母亲们被请来为新手父母提供建议。我提出的一点智慧就是“要相信发展的力量。当你给予孩子爱、支持、信心和指导时，可让孩子在发展中发挥引导作用”。孩子们能引导我们的方式之一就是通过他们的话语。这本书的主要目的是使读者，如家长、教师以及所有与孩子互动的成人，相信并尊重孩子们要告诉我们的事情，并给予适当和充满尊重的回应。有很多方法可以帮助孩子们告诉我们对他们来说重要的问题。对于2—5岁的孩子来说，这些问题包括他们共同的恐惧、对愤怒情绪的处理、攻击性行为、兄弟姐妹、出生和死亡、面对成长中的愿望和失望以及了解整个世界。

在探讨2—5岁的孩子如何与我们谈论对他们来说重要的问题之前，有必要描述这个年龄段孩子的一些共同特征以及令他们感到棘手的典型问题。这个年龄段的孩子正在努力变得独立自主，但他们仍然不相信自己是独立自主的。他们可能在某一时刻固执地坚持要完全控制自己，而在下一时刻又感到非常害怕、无助和吃力。这个年龄段正常发育的孩子已经能投入与重要他人（即父母或主要照顾者）的关系中，并且对自己和他人拥有一种信任感。他们也关心这些重要他人如何回应他们以及他们的行为和想法。这个年龄段的孩子在思维和行为上都具有强烈的自我中心的特点，听到一个4岁的孩子说“马娅不能有任何东西，因为我现在想和他们一起玩”这种话并不罕见。随着儿童语言能力的增强，他们能够象征性地进行思考，但这种思维具有非常僵化的特点—“你必须离开秋千，因为我比你强壮”。学龄前儿童也开始意识到，在他们的世界里，大多数事件的发生以及人和事的存在都是有理由解释的。然而，他们的理由有一种强烈的自我中心的味道。例如，孩子们会认为“太阳之所以发光，是因为它自己想发光”。

那么，为什么鼓励孩子与我们交流、交谈是重要的呢？是为了让他们更理性、减少自我中心吗？这也许是一个长期目标，但请记住，我们应该相信发展的力量；如果相信，我们就会发现，孩子们最终会变得更理性、更无私，在思维和人际关系上也会变得更灵活。因此，出于其他一些原因，我们鼓励他们进行对话。当孩子们说话时，我们可以帮助他们协调身体活动（比如，在美国，要用语言表达愤怒的想法，而不是打、踢或咬）。孩子们也可以通过谈话来解决冲突、提出问题、寻求安慰、表达思想和感情。成人可能会经常想：“哦，学龄前儿童不会思考诸如出生、死亡、事情的原因等类似的问题。”但是，当真正倾听孩子时，我们可以知道，其实他们有很多想法和信息。这些信息可能是准确的、不准确的或扭曲的。因此，当孩子们说话和提问时，我们就有机会帮助他们澄清信息。如果我们对他们说的话表现出兴趣，而不是说诸如“哦，太阳不会思考自己为什么会发光”此类的话，孩子们就会逐渐发展起对自己表达能力的信心，同时，他们也会因此有机会获得新的信息，最重要的是，孩子们会拥有“被理解感”。

小　　结

在本书中，我将强调与幼儿交谈的三个重要组成部分：我们必须始终尊重他们，对他们说的话感兴趣；我们必须站在他们的立场与其对话；我们必须小心谨慎，不要压倒他们，不要询问太多，也不要给予他们超出其处理能力范围的信息。

最近，国家研究委员会和医学研究所赞助的一项研究将其研究焦点定于生命前5年的重要信息（Shonkoff & Phillips，2000）。研究发现，孩子们能够不断地意识到他们所处环境的变化，并对他们所处的环境做出反应。他们可能会严重地受照顾者情绪或环境质量的影响而心情低落。研究还发现，在孩子生命前5年里产生的积极影响，将会持续地、积极地影响孩子的发展。根据这项研究，对DGY公司（2000）同时进行的一项研究的结果进行检验是很有趣的，该研究发现，父母在抚养年幼的孩子时被误导了。其中一些错误的信息令人震惊。60%的幼儿父母认为，当6个月大的婴儿哭的时候，如果大人立即把他抱起来，孩子就会被宠坏。婴儿必须有他们的哭声和对他们需求的回应，以发展他们对自己和世界的基本信任（Erikson，1950）。60%的父母认为，打屁股是一种常规的惩罚方式。然而研究表明，打屁股会导致攻击性行为和欺凌行为。这只是由知识差距造成的两个方面，它们表明，对于能够倾听孩子们讲话、理解他们在说什么而言，了解与早期“发展”有关的知识至关重要。

第二章

幼儿发展概述

发 展 概 述

幼儿有着丰富且复杂的内心生活。他们拥有愿望、梦想、困惑、冲突、担忧和强烈的情感。他们接触和感受内心生活的能力取决于他们在社会性、情感、认知和语言方面的发展。与儿童互动的成人需要了解儿童在这些领域的发展情况。在了解后，当儿童问一些看起来很难回答的问题时，成人便能够理解并做出回应。能理解儿童的思维、感觉和交流方式的成人可以找到回答他们问题的方法，如此，儿童就能扩展他们的问题并在各个领域获得发展。本章将探讨依恋、分离、情感表达与调节、认知、语言、游戏等方面的发展概况。

依恋与分离

依恋理论

有很多关于依恋如何发展的理论观点。有些人认为新生儿对母乳气味和声音的敏感可能会提升依恋水平。有些人则认为婴儿天生就有形成依恋的倾向。认知主义学者认为，儿童在能够发展出依恋之前，必须发展出某种形式的客体永久性。行为主义学者发现，当主要照顾者满足婴儿的需要时，照顾者就会成为一种重要的强化条件。哈洛（1959）在他对猴子与母亲分离的研究中发现，猴子会从同伴身上或从穿着衣物的母猴身上寻求某种接触的舒适感。因此，他得出了依恋可能有一个更为基础的动机的结论。生态主义学者（Bowlby，1969；Robertson，1953）认为，依恋是一种固定的行为模式，该模式是由关键期所释放的刺激引发的。发展的关键期最近受到了媒体的广泛关注。大脑研究表明，在生命的最初几年，具有关怀、保护和丰富刺激的环境可以支持大脑生长的最优化，而一个不利的环境或虐待、忽视的经历将会导致大脑发育迟缓。由此可见，依恋的形成是多种因素共同作用的结果。婴儿似乎天生具有依恋的能力。对他们基本的生理需求做出反应的环境必须是充满爱的、敏感的和持续的，这样他们才能发展出基本的信任感，在认知上发展出客体永久性的概念，并开始变得独立和自主。

早期依恋　5岁时，婴儿会从易困倦、具有反射性和无助性的新生儿，成长为会走路、说话、思考、感觉丰富和半独立的儿童。婴儿在生命的前3个月里有巨大的发展。观察一个3个月大的婴儿，他（她）正躺在床上与一个摇拨浪鼓的成人互动。即使只观察5分钟，你也可能会看到婴儿微笑着对大人咕咕叫，然后翻身并抓住拨浪鼓。在这个案例中，你将看到婴儿在发展关系、协调行动与动作控制、发声及表达等领域的快速发展。尽管婴儿在各个领域都发展迅速，但他（她）与成年看护人关系的发展尤为明显。如果观察婴儿对一个熟悉的成人的反应，你会看到他（她）灿烂的笑容，同时手脚也兴奋地晃动着。你可以感觉到婴儿对一个重要看护人的强烈依恋。一旦看到这一点，你就很容易理解人际关系在发展中的核心作用（Provence，1977）。婴儿自出生时就喜欢看人的脸、听人的声音。研究表明，新生儿能够识别母亲的声音和母乳的气味。换句话说，新生儿在来到这个世界的时候，就已经做好了与他人建立联系的准备。人们也普遍认为，婴儿早期与照顾者之间的经历对其人际关系的发展具有持久的意义和影响（Freud，1965；Ainsworth，1978）。正是这种婴儿出生后经历的第一种关系，使得孩子们能够在日后发展出与他人相互满意的关系。如果这是一种可预测的、持续的、充满爱的关系，那么婴儿就会对自己和他人产生一种基本的信任感（Erikson，1950）。正是这种基本的信任感，使得学步儿童能够朝着独立（Mahler，1975）和自主（Erikson，1950）的方向努力。

走向独立　当幼儿对关系有足够的投入，并发展出基本的信任感和积极的自我意识时，他们就有了控制自己冲动的动力，这导致了内部控制的发展（Freud，1965）。在学步儿和学龄前儿童努力从父母那里获得更多独立机会的同时，他们也在不断地努力应对充满着爱与攻击性的混合状态。在一个可预测、充满关怀和具有发展支持性的环境中，他们最终能够学会减少自我中心化，能够在他们对自己所爱的人失望或生气的情况下仍然保持着爱的情感和忠诚。他们通常知道他们的愤怒是可以表达的，并且不会伤害任何人（Greenacre，1960）。一旦学龄前儿童发展出更多的自我控制能力，他们就能更好地忍受挫折，在处理与他人的人际关系时更加体贴周到，从而为自己进入同伴关系的世界做好准备。同时，他们也开始内化父母的态度和价值观，这使孩子们在变得更加独立时，仍能与父母保持联系。

依恋的质量　依恋通常通过孩子保持与看护者接触或亲近的努力程度、孩子与最初的依恋对象分离时表现出的焦虑，以及孩子与父母团聚时的反应来衡量。安斯沃思、布莱哈、沃尔特斯和韦尔（Ainsworth，Blehar，Walters，& Well，1978）开发了一种经验主义范式来测量儿童依恋的质量。他们发现，儿童的依恋可以划分为安全型依恋和不安全型依恋。不安全型依恋又包括三个子类：回避型、抗拒型和回避抗拒混合型。他们发现，安全型依恋的孩子会与他人产生亲密互动，与父母分开时哭喊的可能性更小。年龄较大的儿童在学校里表现为快乐、社交性强、积极和自立。安斯沃思等人还发现，随着家庭条件和人际关系的改变，儿童的依恋模式也会发生变化。

依恋过程　依恋从出生时便开始。直到3个月大，婴儿的依恋行为都是不加选择的。3—4个月时，婴儿开始选择熟悉的人而不是陌生人；6—7个月时，婴儿的依恋才明确地建立起来，并表现为对主要照顾者的依赖性增强。在这段时间里，当母亲或父亲离开房间，或当一个外地的祖父母到来并期待看到婴儿灿烂的笑容时，原本开心的、面带笑容的婴儿经常会开始哇哇大哭。15个月大的时候，大多数婴儿都开始蹒跚学步。他们通常很活跃，对自己新获得的行走能力感到异常兴奋。孩子对主要照顾者的爱通常会扩展到他（她）的整个世界及所有活动中。因此，年幼的学步儿经常被描述为“爱上这个世界”。一旦学步儿发展出具有代表性的智力和行走能力，他们就开始意识到有必要与主要的照顾者分开。这一令人兴奋和痛苦的过程被称为“和解阶段”，通常在3岁半以前完成（Mahler，1975）。

分离

很明显，在积极的依恋关系中，孩子需要逐渐与父母分离并逐步个性化。处理分离问题是一个终生的过程，其中最终的分离就是死亡。依恋和分离问题的研究者（Ainsworth et al.，1978；Bowlby，1969；Mahler，1975；Robertson，1953）承认，对失去和分离经历的正常反应是对分离的抗议、愤怒和焦虑的混合情绪。孩子们确实有过与父母分离的真实、强烈、痛苦的经历。这可能发生在一个3岁孩子第一次上幼儿园的时候；一个蹒跚学步的孩子拥有一个新保姆的时候；一个青少年离开家去上大学的时候；一位忙碌而沉迷于工作的家长走进另一个房间，却没有告诉自己的学龄前孩子自己在哪里的时候；甚至在一个长期待在日托中心的孩子感到特别脆弱的时候。因为我们都有保护孩子免受危险的本能，所以我们可能会奇怪为什么要让孩子们经历这些。我们能做些什么来保护他们免受这种残酷的感觉呢？我们甚至认为可以避免让孩子体验这些不可避免的感觉，而这其实是在伤害我们的孩子和我们自己。事实上，这些感觉是自然的，当我们帮助孩子们承认、接受、理解、表达和处理这些感觉时，他们的情感生活会丰富起来，他们也能在发展中继续前进。此外，当我们帮助孩子们掌控分离焦虑时，他们就能更好地应对与死亡有关的焦虑或问题。

发展阶段和对分离的反应　分离的经历和伴随分离产生的感觉对不同发展阶段的孩子具有不同的意义。每一个发展阶段的孩子都有不同的技能来帮助他们应对分离。当教大学生学习关于分离的心理学知识时，我们会让他们思考自己近期重要的分离经历—离开家上大学。由于以往有过分离的经历，因此当年轻人离开家的时候，他们能以适应的或非适应的方式应对分离。他们拥有很多关于父母、家庭成员、住所和朋友的记忆。当产生矛盾情绪时，他们往往能理解并表达出来。他们有能力在脑海中勾勒出一幅他们所爱的人的相当详细的画像，同时他们对自身成长中独立性的发展也有一些自己的想法。

处理分离问题的影响　虽然青少年有很多技能来帮助自己应对分离的痛苦，但他们有时仍然需要非常努力才能应对。幼儿必须努力以应对分离，他们的应对技能还未达到青少年的水平。一般来说，孩子处理分离和失去的经历的方式受多种因素的影响。幼儿最常见的分离经历就是当他们每天进入日托中心后，必须离开父母。影响儿童处理分离焦虑情绪能力的因素包括：儿童与其主要照顾者的关系的质量、儿童的发展水平、先前的分离经历、日托项目的质量、孩子离家时建立的家庭与住所之间的联系。成人帮助儿童应对分离焦虑的目标是帮助他们保持与主要照顾者的内在联系。孩子在完成这项目标时所需要的帮助的数量和程度，取决于其发育水平和情绪健康程度。例如，学龄前儿童在妈妈刚从医院带回一个新生儿时，可能更难以处理离开妈妈去上学的焦虑情绪。有时，孩子会让我们很惊讶，他们会毫不费力地应付上述情景；但几周以后，在适应了有一个弟弟（妹妹）的想法，并且觉得自己可以足够舒服地体验并表达对小婴儿和父母的矛盾情感时，他们会出现延迟反应。

学龄前儿童的分离反应　学龄前儿童有许多能力支持他们有效地应对分离（Provence et al.，1977）。他们中的许多人都有过成功的分离经历，比如去日托中心、父母外出时和保姆待在一起等。他们的语言能力有相当大的发展，因此可以鼓励他们谈论一些关于分离的问题，比如：“你将会在哪里？”“你什么时候回来？”“谁来照顾我？”“我不喜欢你去上班。”我们可能会觉得听到这些问题或评论是痛苦的，但语言是一种可以帮助孩子应对分离焦虑的技能。学龄前儿童也具有象征性地思考和玩耍的能力（Erikson，1950；Freud，1965；Piaget，1952）。这使他们能够在脑海中保持对父母的印象，同时，通过富有想象性的游戏变成他们所想念的那个人。通过这些方式，孩子们能够保持与家庭的联系。学龄前儿童已经能很好地掌握物体的恒常性，也就是说，他们知道如果有东西被隐藏起来，不在他们的视线中，但是它仍然存在（Piaget，1952）。这种概念性能力适用于所有事物（Piaget，1952）和人（Freud，1965；Mahler，1975）的恒常性。因此，学龄前儿童能够离开他们的父母，并能思考他们在哪里和他们在做什么。具备这种思维能力可以帮助幼儿应对分离焦虑情绪。

学步儿的分离反应　学步儿刚刚开始学会使用语言，进行象征性的思考，并建立起他们对物体的恒常性和持久性的感觉。与学龄前儿童相比，他们需要更多的帮助，以便在与父母分开时与父母保持内在的联系。学步儿能从家里的引起回忆的具体事物中获益（比如，自己的住所和家人的照片、一条特殊的毯子或一只泰迪熊，等等）。当成人跟他们谈论有关分离焦虑的问题（比如：“我知道你不喜欢我去上班。”“你希望我能和你在一起。”“我今天晚上会去接你。”“我知道你今天会和老师们、朋友们玩得很开心。”“我工作的时候会想念你。”“我去上班的时候也会想念你。”）时，对孩子们也是一种帮助。这些语言承认，学步儿可能会对分离产生强烈的感觉。父母为学步儿树立了一个用语言表达自己感受的榜样。学步儿喜欢玩隐藏和寻找东西的游戏，也喜欢把容器装满再倒出来。当他们无法控制父母的去留时，这些游戏可以帮助他们控制事物的出现和消失。这些游戏还能帮助学步儿发展对物体恒常性和持久性的认识。因此，虽然这些游戏在成人看来单调乏味，但它们却是孩子们掌控分离焦虑和发展认知技能的方式。

婴儿的分离反应　非常小的婴儿还没有完全地将自己与看护人区分开来，也无法体验分离焦虑。然而，当他们开始进入日托中心，或者当他们的主要照顾者离开一整天或部分时间时，他们确实会体验到受照顾环境的变化。婴儿没有学步儿和学龄前儿童所拥有的语言、认知技能和游戏技能，但他们确实有一种与生俱来的依恋和与他人交往的兴趣。因此，很明显的是，虽然婴儿可能不会经历分离焦虑，但他们确实需要持续的、可预测的和充满爱的照顾，以促进其依恋的发展，以及对自己和重要照顾者的基本信任感的发展。他们需要在一个能够满足其需要、受挫程度不会超过其发展阶段所能应付程度的环境中被照顾。

其他发展阶段对依恋过程的影响　在幼儿发展的各个阶段中，所有领域都是处于不断发展中的。这一观点有助于我们理解：各个领域的发展是一个复杂的过程，而且在这个过程中，不同领域的发展是复杂、相互关联并持续相互影响的。这些阶段从未分化的状态发展到更为复杂的状态。要真正理解发展，就必须了解所有的阶段以及它们之间是如何相互关联的。一些理论家描述了不同领域的发展阶段。皮亚杰（Piaget，1952）描述了认知发展的各个阶段，从婴儿期的感知运动思维开始，到学龄前的前运算思维，到学龄阶段的具体运算思维，再到青春期的抽象思维的发展。埃里克森（Erikson，1950）描述了从婴儿期到成年期心理社会发展的8个阶段。最初5年的重要发展阶段是培养基本信任、自主性和主动性。玛格丽特·马勒（Margaret Mahler，1975）描述了儿童生命前3年从自闭期、共生期、实践期到和解期的分离/个性化过程，儿童在此期间产生了独立感与积极的自我意识。

根据马勒的依恋和分离发展领域的观点，7—9个月大的婴儿刚刚产生与主要照顾者的共生状态，并意识到自己与该照顾者的分离。皮亚杰描述了认知发展的不同阶段，他认为，在7个月大的时候，婴儿还不能完全理解物体消失后，它们还会继续存在。如果那个物体（如一个看护人）充满了感情色彩，那么，理解婴儿在这个年龄所经历的陌生人焦虑就很容易。如果我们审视埃里克森的心理社会发展理论—该理论描述了儿童在一个社会框架内的发?—就会发现，这个年龄段的婴儿正处于信任感对不信任感的时期。因此，孩子对这种陌生人焦虑的处理和应对取决于环境保护孩子免受内部与外部刺激物伤害的能力。

儿童的分离反应　当我们观看、倾听并和儿童说话时，我们该如何知道他们在思考与分离和依恋有关的问题呢？显然，尚未掌握很多词汇的孩子会通过各种各样的行为与我们交流。这些行为可能包括哭泣、紧紧抱住父母、表现愤怒，或者当他们预料到或正在经历与主要照顾者的分离时，表现得悲伤和孤独。当孩子们与父母团聚时，也可能会发生类似的行为。对于成人来说，重要的是要意识到，虽然这些行为持续存在，而且应对起来困难重重，但它们绝不是孩子被宠坏或操纵的结果。这些行为是孩子们表达他们分离焦虑的方式。这时，成人需要把这些感受用语言传达给孩子。他们需要这样说：“我知道你不喜欢我离开你，但你真的会做得很好。”“你可能会因为我的离开而感到难过和生气。”这些谈话给孩子提供了一个框架去理解自己内心的反应和感受，这与孩子独立性的提高密切相关。3.5—5岁的学龄前儿童通常能够清晰地表达他们对分离和独立的感受，但仍然需要成人倾听他们可能产生的想法。甚至当孩子刚开始使用语言时，他们可能会使用一些简单的短语来表明他们在依恋和分离方面的感受。一个2岁的小女孩，把自己和妈妈称为“我”“妈咪”“妈妈”。这三个词语清楚地表明了这个孩子努力想要完成分离与个性化的任务。她想做的不仅是“我”，还是“我妈咪”。她想要独立，但她还没有准备好完全放弃与母亲特殊而又依赖的关系。现在想想一个3岁的孩子，他想要更多地模仿和认同他的父亲而试图与母亲分离。他称自己为“爸爸的大男孩”和“妈妈的宝贝”。他不会允许自己被称为“爸爸的宝贝”或“妈妈的大男孩”。在这里，我们可以看到孩子的思维是多么僵化。同样很明显的是，这个小男孩想要变得更加独立，并适当地模仿他的父亲以缓和这一过程。与此同时，他意识到自己仍然需要作为“妈妈的宝贝”来实现这一过程。你不需要告诉他“哦，你不是一个小宝宝，你是一个大男孩了”。相反，你需要告诉他“有时候，做一个大男孩是一件很难的事情。你应该知道，即使是大男孩有时也会有小宝宝的情感”。这种告知能够使他说出他当前所面临的独立和依赖之间的挣扎，也可能使他表达出在面对这一发展任务时愤怒、兴奋和悲伤的混合情绪。

开　　本：32开