全部
作 者：[荷] 格特·比斯塔 著
译 者：张立平，韩亚菲
出 版 社：北京师范大学出版集团
丛 书：教育经典译丛
出版时间：2019年10月
定 价：54.00
I S B N ：9787303242085
所属分类： 人文社科 > 文化 > 文化理论与研究
标 签：
本书是著名教育哲学家格特·比斯塔教育三部曲之二。比斯塔深刻地洞察到，过分关注对教育结果的测量，无形置换了对于教育目的的讨论，好教育问题几乎不见了踪影。比斯塔回溯了当前的循证研究、问责文化和消费主义等如何影响了教育实践，邀请我们去反思教育的目的是什么？他发展出一个以教育的资格化、社会化和主体化为脉络的分析框架，并指出测量的使用看似提高了教育的质量，但实际是错置了教育目的。比斯塔探讨了为何当今好的教育难以实现的原因，并提出从教育的政治、伦理和民主的维度，以一种更包容、精确的新路径来参与好的教育的具体建议。
格特 ?比斯塔目前是爱尔兰梅努斯大学公共教育及教学中心的公共教育教授；英国爱丁堡大学教育与运动学院教育理论与教学方向教授级研究员；荷兰人文研究大学教育学教授；挪威阿格德大学客座教授。格特?比斯塔在荷兰莱顿大学获得哲学博士，曾任美国教育哲学学会（首位来自北美地区之外的）主席（2011-2012），欧洲斯普林格学术期刊《哲学与教育研究》主编（1999-2014）；现任美国《教育理论》期刊副主编，英国《不列颠教育研究》期刊联席编辑。他的研究领域涵盖教育理论与教育哲学、教育研究哲学与社会研究哲学、教育政策、教学、教师教育与课程，以及教育、解放与民主的宏观联系等。比斯塔著作多次获奖，代表作包括《教育的美丽风险》等，被翻译成20种语言 。除了从事学术工作，比斯塔曾是荷兰政府和议会的国家咨询机构荷兰教育委员会的成员。
001 / 致谢
003 / 序言论教育的目的问题
011 / 第一章教育为了什么？
028 / 第二章科学和民主之间的循证教育
048 / 第三章问责和责任之间的教育
070 / 第四章中断教学法
089 / 第五章杜威之后的民主与教育
105 / 第六章教育、民主与包容的问题
123 / 后记学习的目的
127 / 参考文献
137 / 索引
147 / 译后记
序言 论教育的目的问题/
如果互联网搜索引擎中显示的点击率靠谱的话，网上关于“好教育”的观点是不缺乏的。在谷歌搜索中输入“好教育”会得到136万个结果，雅虎搜索可以达到583万个。
搜索网址为wwwgooglecom和wwwyahoocom，日期为2009年7月12日。
即使我们排除像“此处销售‘好教育’”之类虚假网址的点击量，庞大的数字仍然说明：“好教育”的问题是很多人的关注点。在某种程度上讲，这并不令人吃惊，绝对不是因为难以反对“好教育”才出现这样的结果（尽管“坏教育”在谷歌上有40万的点击量，在雅虎上有80万的点击量）。但真正的问题不是我们应该赞成或反对好教育，而是真正的好教育由什么构成，更重要的是我们如何可能用超越偏见的方式来讨论和发展关于“好教育”的观点。本书希冀能对这样的讨论有所贡献。
写作本书的原因之一是我观察到在关于教育的讨论中，“好教育由什么构成”的问题几乎不见了踪影。尽管好教育的问题不容易说清和常引发争议，但我相信它同样是我们2教育活动中需要追问的最核心和最重要的问题。无论是学校教学、工作场所学习、职业培训，还是终身学习等形式的教育，本质上都是带有方向和目的的一个过程。这也是好教育的问题——教育为了什么的问题——不是选择性地，而是经常性地在我们参与教育的活动、实践和过程中自我呈现的原因。
麻烦看起来还不只是关于好教育的问题已经消失这么简单。我同样相信，在很多情况下，好教育的问题已经被其他话语替换。这样的话语很多时候看起来是关于教育质量的，例如，我们可以想一想关于教育有效性和教育问责制的讨论，实际上，这些讨论并没有强调好教育的问题本身。人们宁愿用教育过程中的有效性和效率这样技术的、管理的问题来取代好教育这样的规范性(normative)问题
规范性问题常常与“应该是什么”有关，而不用以判断客观结果或条件，比如“多少”、“是”或“否”。规范性问题的目的是定义特定情况下什么是最好的。 ——译者注，而不考虑这些过程的目的应该是什么。这不仅对教育本身有害，而且把那些本应该参与讨论“好教育由什么构成”的人——如教师、家长、学生和整个社会——阻挡在外。因此，对好教育问题的转换不利于对教育的民主控制。我相信，“收复失地”的唯一办法是公开地和明确地把好教育的问题作为一种规范性问题（目标、目的和价值的问题）提出来，然后直面而不是间接或隐晦地处理这个问题。
写作本书的第二个原因源于我观察到的另一个现象，那就是好教育的问题也似乎在相关文献中缺失了，尤其是在关于教育的研究和学术文献中。如果搜索引擎能对人们的兴趣做一些推断的话，再次使用谷歌学术（google scholar）搜索“好教育”，结果清晰地显示，只有167个标题中含“好教育”的文本被点击了；对澳大利亚和英国两个国家的教育索引（分别从1979年和1975年开始）3进行合并搜索以及对美国教育索引ERIC（1966年起）进行搜索，也只得到31个标题中含“好教育”的文本。
2009年7月12日搜索。这并不表明关于好教育的观点在文献中是相对缺失的，而是这些观点常常未被探明或被隐蔽了。目前学界的通病是，人们往往在没弄明白采取一定立场意味着什么之前，就已经选好自己的立场了。
本书的抱负绝不是仅仅为关于教育的讨论再增加一个观点。我的目标是探索用更准确的方式强调“好教育”这个问题可能意味着什么。因此，这本书的阅读对象是有指向性的，即所有同意“好教育”问题应该真正成为教育实践、教育政策和教育研究的核心并予以持续关注的人。我这里所说的“好教育”问题，主要指教育的目的问题，也就是教育为了什么的问题。
由现实观察到写作，我的目的不是表明目前的教育实践缺乏反思。相反，我在工作中遇到很多教师，他们热衷于新的思考方法和实践方法，也努力将通过调查和学术研究获得的最新见解融入他们的教育实践。然而，尽管在课堂、学校和政策层面已经有了很多变化与创新，但教育行动的焦点依然经常被放在“怎样做”（how）上，比如“我们怎样才能把这些新想法引入课堂”；而不是放在“为什么”（why）上，比如“我们为什么必须在实际中这么做”。以合作学习为例，现在很多课堂与几十年前的课堂看起来完全不同了。那时课堂通常很静，学生被要求专心听讲，领会教师的讲解。当前的课堂则经常充满了活动和交谈，教师的角色变得更像是学习的促进者（facilitator），而不是知识和智慧的源泉。但是，这并不意味着“老”式课堂一定是差的，而“新”式课堂一定更好。在某些情况下，学生可以从互动、交4谈和活动中获益，例如，如果教学目标是要求学生通过向同伴解释他们的观点来检测他们的理解力等。但是，在其他情况下，合作的课堂实际上会阻碍学习，比如，当学习的目的是掌握一项复杂的技巧，这时需要的是专注和毅力，而不是讨论和合作。因此，学生活动是否采用合作的形式完全取决于活动的目的，也就是说，取决于通过教育想要达成的结果。只有当能说清后者的时候，我们才能决定怎样实现我们的目的。
我的以上言论并不是要表明普通教师缺乏能力，或者更糟糕一点地说，缺乏智力来对教育目标和目的做出判断。如果说教师有所不足的话，最多也就是体现在处理教育的目的问题的“工具”（tool）层次上。因此，这里说的欠缺其实最多也就是指教师缺乏一种话语或词汇来清晰地和精确地说明教育的目的问题。当然，这不仅仅是语言的问题，还有时间的问题——有时间让我们从日常的实践激流中后退一步来追问自己：我们到底为什么要做现在做的事？至关重要的问题是，关心教育的教师、学生、家长和整个社会是否真正被允许参与对教育目的的思考和判断。因此，在这本书里，我不仅仅希望促进表达方式的发展以利于我们用更精确的方式处理教育的目的问题，同时也想说明在一个开放和民主的方式下处理这些问题如何变得越来越困难及其原因。所以，本书的目的既是分析性的也是纲领性的。
5本书是用以下方式组织的。第一章“教育为了什么？”，针对世界各地很多国家教育政策和教育实践中日益显著的测量文化之风，提出了“好教育”问题。我表明对教育“成果”的测量不能取代对教育的目的问题的回答，尽管有时那些从事测量的人看起来就是这么做的或渴望这么做。我把“好教育”问题的边缘化与我所称的教育的“学习化”（learnification）现象联系起来，之所以这样做是因为意识到了关于教育的话语被只谈学习的话语取代的趋势。我的看法是，当学习堂而皇之地成为教育关注的中心时，关于学习的话语使得解决教育的目的问题尤为困难；当然，这也影响了教育内容的处理和教育中关系的调适。在这种背景下，我随后介绍了一个处理教育的目的问题的简单框架。我观察到教育过程和教育实践通常在三个不同的领域产生效果，因此可以说其服务于三个不同的教育目的，我的框架就是以这个观察为基础的。我把这三个目的称作资格化、社会化和主体化。我不仅论述了很多教育实践（如果不是全部的话）实际上对这三个维度有影响；而且说明了，当我们参与讨论教育应当为了什么时，也应当定位在这三个相关的维度上。尽管在某些情况下我们可能只关注其中一个维度，但实际上教育的三个目的总是错综复杂。这意味着真正的问题不是我们是否应当选择资格化、社会化或者主体化中的某一个，而是怎样进行特别“组合”才能使三者被视为有价值6的和合理的。为了表明我介绍的这些差别如何可能有助于强调教育的目的问题，我主要提供了两个例子，一个是公民教育领域的，另一个是数学教育领域的。
接下来的两章，我分析了近期教育发展中教育的目的问题是如何被替换的。第二章“科学和民主之间的循证教育”，聚焦于近期关于把教育变为循证专业的呼声，据称这种循证专业的基础是“最有效”的科学知识。尽管“最有效”之类的问题在教育实践中非常重要——实际上也是教师需要不断应对的问题，但我还是要表明，循证教育倡导者对研究和实践进行关联的方式过于理想化，因此它在教育理论上是有问题的，在实践上是不可行的，在本质上是反民主的。我重点讨论争议中的三个假设：教育实践的观点、知行关系的观点以及研究和实践关系的观点。在这三种情形下，我不仅指明时下流行的关于教育中证据作用的观点有何问题，而且提供了理解研究、政策和教育实践三者之间关系的其他方法。
第三章“问责和责任之间的教育”，聚焦于教育政策和教育实践中的问责问题。尽管问责的观点本身没有什么错误，它也的确应该在追寻民主理想的教育中起到核心作用。但我还是想表明，在过去的几十年里，“问责”是怎样从一个专业的和民主的概念转变为纯粹的管理学概念的。它导致的后果是，问责的关注点已经从教育实践的目标和目的问题转向了教育过程的平稳性和有效性问题。相应地，这会对参与担责实践的不同群体7以及他们的身份认同和关系产生深远的影响，因此也将影响他们有目的地参与担责实践的能力。我表明了管理上的问责体制如何影响了负责任行动的机会，并且阐释了技术—管理视角的问责定义又怎样实际侵蚀了应该给予负责任行动的机会。
第二章和第三章谈到了“好教育”问题得以产生的情境，从根本上表明了用真正民主的方式提出这些问题为什么变得更难、如何变得更难以及在哪些方面变得更难。本书接下来的章节更加明确地集中讨论与第一章所列“好教育”框架相关的各个方面。第四章“中断教学法”，重拾了我在《超越学习》一书中详细研究过的问题，即能否在社会化和主体化之间做出有意义的区分。这一章不仅试图阐明为什么做出这种区分变得困难，而且还想说明为什么能够做出区分如此重要，以及提供一种言说教育的方式——以“来到世界”(coming into the world)和“独一性”两个概念为中心，用“中断教学法”的观点作为结论来回应在区分社会化和主体化时面临的一些挑战。
第五章“杜威之后的民主与教育”，把关于“好教育”的讨论更明确地与民主这一主题关联起来。本章强调的问题是在教育中如何做到既贯彻民主原则又满足教育需要。第一部分我论证的核心观点是，民主不单纯是多数原则基础上的偏好集合，更关涉从个人需求到集体需要的转移或转换，8以及共同利益（common good）的概念。参与这样的转换过程为公民学习提供了重要的机会。第二部分讨论我们如何把教育的三个维度与民主问题相关联。这里我说明的是民主机会首先存在于教育的主体化维度，并且只有通过主体化维度我们才能更民主地关联到教育的其他维度。我并没有太多关注教育内容的民主化问题，因为它联结的是民主与资格化的问题。
第六章“教育、民主与包容的问题”，论证了“民主社会里我们为什么不应该完全从社会化的角度来理解教育的作用”的问题。尽管我们可能认为教育在再生产民主“秩序”上担负着重要职责，但重要的是弄清楚，我们是否应该把民主真正理解为一种特定的社会秩序和/或政治秩序。我并不赞成努力把现存民主秩序弄得无所不包，因此介绍了思考民9主和民主化的不同方式，即把民主视为一种非持续的状态，把民主化视为平等名义下现有民主秩序的中断。用这种方式构想的民主和民主化使得民主社会的教育拥有了多种视角，而不只是“复制民主秩序”这一种观点。
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