品质教师的培养需要先进的理念引导和务实的实践创新。上海市教育科学研究院普通教育研究所教师发展研究中心，基于对成人学习特点和教师品质的理解，以及对国内外教师培训先进理念的融合，架构起了以教师专业研究品质为重点，兼顾并带动道德品质和生命品质协同养成的培养目标体系，以主题工作坊为主要形式，集中培养与分组合作相结合，突出体现了教师培养的主体参与、主观能动、合作建构和全人发展的价值追求。
胡庆芳 博士，上海市教育科学研究院普通教育研究所研究员。
杨玉东 博士，上海市教育科研究院普通教育研究所研究员。
严加平 硕士，上海市教育科学研究院普通教育研究所助理研究员。
吕星宇 博士，上海市教育科学研究院普通教育研究所助理研究员。
第一章 品质教师培养的顶层设计
第一节 品质教师培养的信念与主张
第二节 品质教师培养的模式与特色
第三节 品质教师培养的阶段与重点
第二章 通过文献研究增进理解
第一节 教师品质的分析框架建构
第二节 品质教师是个人—公民—教师三者的完美结合
第三节 品质教师是全面发展的一个完整的人
第四节 品质教师是三个学会的达人
第三章 通过调查研究寻求共识
第一节 教师眼中的品质教师
第二节 学生眼中的品质教师
第三节 品质教师的成长路径
第四章 通过课例研究提升品质
第一节 基于课堂学习任务单的有效学习研究
第二节 课堂有效提问的循环改进研究
第三节 教师有效引导学习的实践策略研究
第四节 导学单课堂应用的实践研究
第五节 提高口语表达能力的课堂改进研究
第六节 提升探究活动自主性的实践研究
第五章 品质教师培养的成效反馈
第一节 反馈工具的设计说明
第二节 反馈结果的分析与思考
第六章 教师品质提升的实践智慧
第一节 教师品质提升的个人修炼
第二节 教师品质提升的外力推动
第三节 教师群体彰显的品质亮点
后记
第一节 品质教师培养的信念与主张
上海市嘉定区具有悠久历史和教育传统，“教化嘉定”是形象而又意义深远的说法。自2013年起，嘉定教育提出了“传承教化之风，镕铸品质教育”的理念,提出引导基层学校落实品质教育的三个指标——精细、精品、精致。通过对嘉定区相关材料的解读，“精细”指向学校和班级管理，“精品”侧重于区本和校本课程建设，“精致”体现在校园文化建设和课堂教学中。从微观层面来说，教师是否能够肩负起有品质的学校和班级文化建设、有品质的课程开发和教学实施等重任，将成为打造嘉定区品质教育的人力资源方面的关键保障。这种诉求对教师的专业品质提出了更高要求。为此，我们设计了一个为期两年的“品质教师培养项目”（也称“种子教师培养项目”），试图以工作坊的形式为嘉定区培养一批能够实践品质教育的种子教师。
在项目酝酿之初，项目组对品质教师的认识还比较模糊，因为现实中已经有太多的类似概念，如专家型教师、特级教师、骨干教师、优秀教师等。如果品质教师所指的就是上述概念，那么一个区域的教育发展所需的人力资源只要朝向这些目标努力即可。但是，在现实中能够被称为“专家型教师”、“特级教师”、“骨干教师”、“优秀教师”的教师数量少之又少，大多数普普通通的教师在为教育事业奋斗的过程中可能会对这些目标产生遥不可及的感觉。
一、对于品质教师内涵的理解
在仔细梳理了上述众多关于教师的概念后，项目组深刻认识到以下几个问题：
第一，品质教师不等同于专家型教师。
专家型教师更多时候被解读为在某一方面具有“专长”的教师，是从心理学角度提出的一个概念，这从众多的关于新手和专家的比较研究中可以看出，而且这里的“专长”有可能是“教育专长”、“教学专长”、“教研专长”等某一方面。可以说，如果把品质教师等同于具有专长的教师或专家型教师，那么那些年轻教师及经验还不够丰富的教师，就很难被看作是有品质的教师。
第二，品质教师不一定是特级教师、骨干教师。
特级教师和各级各类骨干教师，更多时候是一个社会学视角的概念，标志着一种身份和地位。特级教师是一种特殊的荣誉，各级各类骨干教师更意味着通过评选确定，往往与教师的待遇密切相关。且不说各地在特级教师和骨干教师评选标准的宽严程度和比例上各不相同，如果把品质教师简单地视为特级或骨干教师，那么绝大多数普普通通的在平凡岗位上作贡献的教师将与此无缘，他们为地区品质教育所作的贡献无形中也会受到忽视。
第三，品质教师不必一定是认定的优秀教师。
优秀教师的概念侧重于教育学的视角，往往反映在特定的时空条件下，在教书育人方面作出了突出的贡献。这是从教育的外在结果来说的，侧重反映教育的“绩效”。而且优秀教师具有历史动态性，在某个时期、某种环境下认为的“优秀”，在另一时期或环境下很可能不再优秀，甚至不够合格。由此不难理解，为何在世界各国的不同教育环境下，甚至同一个地区，在不同的历史时期对优秀教师的认定或者判断标准不尽相同，令人眼花缭乱。如果把品质教师等同于优秀教师，那么现实的教育环境将成为结果认定导向，况且谁来认定、认定标准等也将变得错综复杂。
那么品质教师究竟是什么样的？
项目组认为，品质教师是学校文化的精神代表，他们善学习、爱学生、会生活，是一个“完整”的人，是用自己的生命影响学生生命的师者。“善学习”，是品质教师应该表现出的根本特征，即“一辈子做教师、一辈子学做教师”。“爱学生”，是品质教师具备的基本职业态度和职业使命感，“爱”源自人性，更源自对“教师”这一职业的终身奉献和成就感。“会生活”，意味着品质教师专业生活和个人生活的统一，是为师过程中的一种自我修养。 “善学习”是品质教师最为本质的特征，强调在专业生涯中“持续学习”的过程性，学的内容也包括学习如何去爱学生，学习从生活大课堂的点滴中汲取专业力量。于漪老师的“一辈子学做教师”就是最高境界的真实写照。“爱学生”，重在激发教师的职业效能感，在关爱学生的过程中认识到自己的职业价值——学生的成长和发展是为师的骄傲所在。“会生活”，重在激发教师的职业幸福感，在个人生活与专业生活相互支撑中成就自己的一生，即达到马斯洛需求层次中的“自我实现”这一层次。
通过对嘉定教育的需求分析，以及从理性层面对现实中经常提及的“专家型教师”、“特级教师”、“骨干教师”、“优秀教师”的辨析，我们认识到大多数普普通通的教师虽然不一定拥有一些闪亮的光环和头衔，但他们不同程度地具有某些可贵的品质，拥有品质教师的可能潜质，只不过需要借助一个更广阔的平台才能够显现出来。
二、对于品质教师培养的主张
作为一个为期两年的教师教育项目，在有限的时间内，我们能够“培养”品质教师吗？我们如何去“培养”？这是项目组首先要问自己的问题。我们需要深刻认识“品质教师的培养”究竟意味着什么。在项目之初，我们形成了如下共识：
第一，品质教师的培养是一个渐进的持续积淀过程
品质教师不是静态地存在着，让项目组去挑选出来并树立标杆，然后通过短期培训一蹴而就的。我们深刻认识到，品质教师的“善学习”需要一个时间和经验的积累过程，在积累中逐步“学会学习”，感知“学习什么”。因此，项目组不能像以往挑选“骨干后备”教师那样，把区域内已经表现优秀，符合“品质教师”预期，即将有可能成为品质教师的“种子”挑选出来，通过短期的培训赋予其“品质教师”的荣誉，让其他教师把他们作为榜样去学习。实际上，这种做法只会成就一小部分教师而忽略了“品质教师”的本质特征，关闭了大多数教师“追求品质过程”的可能性。
第二，品质教师的培养是一个遵循教师个性专长的潜能激发过程
品质教师的培养也不是要建立一整套完整的分解式的品质教师“标准”，按照标准框架逐条细化和量化，用这个标准去要求所有的教师逐条对应式地达标。依据固定的品质教师标准去培养品质教师，只会催生急功近利的“达标达人”。我们需要一个大致的品质教师的努力框架作为方向，但不能用一个固定的品质教师标准去套用所有的教师。品质教师的养成需要遵循教师的个性特点，发挥其专长兴趣，从而尽可能激发出其专业热情，开发出其追求品质教育的潜能，并在此过程中逐步明确教师个体专业生涯的努力方向，进而沉淀为教师个人的个性品质特征。
第三，品质教师的培养是一个持续不断“追求品质”的过程
从名师成长之路来看，“一辈子学做教师”是品质教师的最高境界。这里的“学做”表现为专业自觉的反思（即研究品质），而“一辈子”则表明持续不断的追求过程。因此，品质教师的培养需要花费时间和精力搭建各种平台，重在激发教师的专业学习动力、职业效能感和幸福感。从培养品质教师的角度看，“善学习”的重点在于激发教师的专业发展动力，“爱学生”的重点在于激发教师的职业效能感，“会生活”的重点在于引导教师享受专业生活和个人生活所带来的幸福感。通过上述三个方面的引导，培养过程侧重于让教师带着专业学习热忱，形成终身追求卓越的理念和心态，从而不断挑战自我能力极限，并在追求品质教师的过程中形成个人的品质素养。可以说，培养教师“追求品质”的过程，即是对品质教师最好的培养。
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