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标 签：教育理论/教师用书 教育理论/教育主张 中小学教辅
理解为先模式（UbD）是当代教学设计的标志性模式，该模式的协同开创者为威金斯和麦克泰。本书由该两位作者的两本小书合并而来，一本是《单元教学设计指南》，一本是《走出单元设计的25个误区》，前一本是如何使用理解为先模式进行教学设计，后一本是在实践理解为先模式教学设计实践中遇到的主要问题以及解决方法。
格兰特·威金斯 （1950-2015），曾任新泽西真实综合教育总裁，哈佛大学教育学博士。
杰伊·麦克泰 担任马里兰州评估协会的主任，约翰霍普金斯大学博士，国家评估论坛成员。
丛书主编简介
盛群力，浙江大学教育学院课程与学习科学系教授。主持/主讲国家精品课程和中国大学资源共享课《教学理论与设计》，代表性著作为《个性优化教育的探索》（人民教育出版社，1996）、《现代教学设计论》（浙江教育出版社，1998，2010；台湾五南图书出版公司，2003）和《教学设计》（高等教育出版社，2005）。曾获全国优秀教师“宝钢奖”（2001）。
刘徽 教育学博士，浙江大学课程与学习科学系主任，副教授，从事课程理论与课程史研究、教学设计和课堂教学变革研究。
图表目录
单元教学设计指南
引言
模块1：理解为先模式基本思想
理解乃教育目的
什么是理解
优质设计即“逆向”设计
避免单元规划中的两大典型误区
反思优秀的学习设计
设计标准
参考文献
模块2：理解为先模式模板
阶段一：明确预期学习结果
标准和其他既定目标
阶段二：确定恰当评估办法
阶段三：规划相关教学过程
设计标准
理解为先模式应用前后对比案例
案例单元
参考文献
模块3：从哪里开始设计
结果Vs过程
设计定位
参考文献
模块4：开发初步的单元草稿
阶段一——预期结果是什么
预期的技能结果
长期的理解性目标如何影响短期的内容教学和评估
询问目的的问题
阶段二——什么样的证据可以证明达到了单元目标
理解=自我提示
评估=可靠的证据，而不只是形式
阶段三——基于目标和证据，如何实现这些结果
逆向设计的一致性：“两个问题”测试
自我评估——回顾模块4的标准
参考文献
模块5：不同类型的学习目标
阶段一——预期学习结果
阶段二和阶段三有哪些相应内容
真正理解与貌似理解
迁移：是与不是
自我评估——回顾模块5的标准
重温营养单元
参考文献
模块6：基本问题与理解
核心观点与模板
基本问题
非基本（但对教师很重要的）问题
目的重于形式
基本问题与小学生
基本问题与教授技能
理解框架
理解与老生常谈
理解与技能
自我评估——回顾模块6的标准
完善营养单元
参考文献
模块7：确定理解的证据和开发评估任务
理解的证据
对迁移作出评估
理解的六个维度
运用六个维度
误区提示
为迁移而教意味着为熟练而评估
教材评估
自我评估——回顾模块7的标准
营养单元的再改进
参考文献
模块8：为理解而学
编码学习计划
走向理解
通过挑战性质疑来促成理解
技能教学和为理解而教
学会迁移
教科书的角色
提示学生运用AMT的必要性
自我评估——回顾模块8的标准
营养单元的回顾
参考文献
结束语
走出单元设计的25个误区——精炼单元设计改善学习效果
引言
阶段一 设计单元目标的误区
误区1课堂活动目标不明确
误区2片面强调知识覆盖面
误区3单元设计应试化倾向
误区4单元目标不聚焦
误区5单元缺乏基于理解的目标
误区6单元目标之间联系不明确
误区7缺乏核心问题
误区8混淆目的和手段
误区9混淆知识目标和技能目标
阶段二 确定评估办法的误区
误区10评估缺乏效度
误区11评估缺乏信度
误区12表现性任务不真实
误区13表现性任务繁冗低效
误区14表现性任务统一化
误区15评估标准或量规无效
阶段三 落实学习计划的误区
误区16单元设计与目标不相符
误区17单元设计缺乏预评估
误区18单元设计未能预估学习错误
误区19单元缺乏动态的形成性评估
误区20单元计划未含必要的调整时间
误区21单元设计太单一刻板
误区22单元设计无法促进学生迁移
误区23单元设计没有考虑学生多元差异
误区24单元设计未能提升学生自适应能力
误区25单元设计背离目标或评估
参考文献
理解为先模式主要图书和重要网站资料信息
作者简介
译后记
装 帧：平装-胶订
页 数：177
开 本：16开
纸 张：胶版纸
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