语文--我写故我在

《语文：我写故我在》是作者潘新和对写作教学作重新认识与探索，集结了作者近年的论文、评论、序言、访谈录等文章。本该居于语文教育核心与龙头地位的写作教学，被边缘化、应用化、伪写作化、应试化，严重变质、堕落。如何对此进行深刻的体认与检讨并加以彻底改革，是《语文：我写故我在》探索宗旨所在。

潘新和，福建师范大学教授、博士生导师。兼任中国写作学会副会长、福建省写作学会会长、全国高师写作研究中中心顾问。长期致力于写作、语文教育史和语文、写作课程改革的教学和科研工作。出版《语文：表现与存在》《中国写作教育思想论纲》《中国现代写作教育史》《写作：指向自我实现的人生》《高等师范写作三能教程》等专著和教材十余部，在《教育研究》《课程－教材·教法》《光明日报》等报刊发表论文百余篇。曾主持教育部“高师面向21世纪教改计划”、全国教育科学“十五”规划等十多项课题研究，参与教育部语文课程标准的修订工作。研究成果获全国首届教育图书二等奖，华东地区优秀图书一等奖，福建省第一至六届社科优秀成果二、三等奖。

上编 写作教学论
导论 回归真写作：走出“四化”误区——应试伪写作，语文教学有存在的价值吗？
一 写作“共能”、“异能”论
二 写作教育更应“贴近心灵”——走出“贴近生活”“写生活”的迷津
三 从失真回归到仿真——写作教学内容辨正
四 写作教学：重实用也勿轻审美
五 写作教学应以议论文为重点——试论写作教学的“序”
六 “议论文三要素”批判
七 “议论文三要素”重构
八 一切论辨文都是广义的驳论文——立论文、驳论文关系新探
九 言语生命启蒙，诗意人生引领——王崧舟《亲情测试》教学印象
十 深谙写作与写作教学之道——薛法根老师是怎样超越教材的
十一 为儿童立心，为儿童写作立命——吴勇《儿童写作论》序
十二 写作学：以“写作教学实践”为本——尹相如《写作新视野：我的大写作观》序
十三 关于基础教育阶段的写作教学——《福建论坛》访谈录
中编 阅读教学论

导论 为写而读：阅读教学的重构——为培育言语动机、写作素养而读
一 阅读教学：指向写作——表现存在论阅读观概说
二 指向写作的初阶：个人反应
三 不为写作的阅读课都是徒劳的
四 读者，因表现而存在——阅读应超越“读懂”、“吸收”
五 读写之诀窍：养明去蔽
六 误读：为写而读
七 诗歌与童话：儿童最佳的精神食粮
八 “套话作文”根子也在于阅读教学
九 弄潮儿再向潮头立——管建刚“指向写作”的阅读教学随想
十 在写“活”动物上双重聚焦——何捷《白鹅》“写作本位”教学设计简评
十一 为言语人生、诗意人生奠基——黄艳梅“言语主题”系列图书序
十二 存在的悦读：心灵的遇合与角逐——读白杏珏阅读笔记随想

下编 测评方法论
导论 考写作，语文高考改革的方向——走出语文高考命题、评价的迷津
一 语文高考：走向生本化、素养化、表现化
二 语文高考改革若干观念的思考
三 语文高考：指向交互性、个性化语篇写作
四 重构高考写作命题的理念
五 开放度、简明性与考试公平——2009年高考作文命题评析
六 高考作文题的审题与辩证分析（上）——2010年全国高考作文题评点
七 高考作文题的审题与辩证分析（下）——2011年全国高考作文题评点
八 被立意：言语生命、精神思想之殇——2012年高考作文题“命意”导向批判
九 高考“伪写作”导向可以休矣——2012年高考作文题浅论
十 儿戏不如的“供料作文”之“料”——从2013年高考作文题看材料观之误导
十一二 元对立与非二元对立题刍议——2014年高考作文题特点及应对策略

后记

《语文：我写故我在》：
　　他也并不是认为“论事文”不要做。他说：“我并不说论事文不该学做，论事文可以磨炼理解力，判断力，如何能绝对排斥，但我以为不要专做，不要滥做，不要速做。等到学生对于某一项义理某一件事情某一个人物确有他自己的见解——见解对不对倒不必管——勃郁于中，不能不写出来，偶然自发的做一两篇，那么，便得有做论事文的益处而无其流弊了。”①“我主张一学年有两学期，一学期教记述文，一学期教论辩文。由简单而复杂。记述文先静后动，论辩文先说喻、倡导，而后对辩。论小事的在先，论大事的在后。使学生知道理法，可以事半功倍。”②他认为“论事文”需要等到学生确有见解要发表时再作，就是要因势利导，随顺学生心理发展的阶段。他给“论事文”的学习安排的顺序也是较为合理的。
　　朱光潜则将文体分为言情、说理、叙事、绘态四种。他认为初学者首先不宜于说理，因为说理文需要丰富的学识和谨严的思考，这恰是青年人通常所缺乏的。他们没有说理文所必具的条件而勉强做说理文，势必袭陈腐的滥调，发空洞的议论，且窒息了他们想象力的发展。这意见和梁启超不谋而合。
　　他以为人手就写言情诗文也是不妥当的。其一是因为情感迷离恍惚，不易捉摸。言情必借叙事绘态，如果未有这种准备，言情便只会变成抽象的说悲说喜。其二是因为情感自身也需陶冶熔炼。人生经验愈丰富，事理观察愈深刻，情感才愈深沉，愈易融化于具体的情境。
　　这样，“剩下来的只有叙事绘态两种。事与态都是摆在眼前的，极具体而有客观性，比较容易捉摸，好比习画写生，模特儿摆在面前，看着它一笔一笔地模拟，如有一笔不像，还可以随看随改。紧抓住实事实物，决不至堕入空洞肤泛的恶习。”③而叙事与绘态之中还是叙事最要紧。叙事就是绘动态，能绘动态就能绘静态，叙事绘态二者也往往密不可分。这两种文做好了，其他各体文自可迎刃而解。“因为严格地说，情与理还是心理方面的动作，还是可以认成‘事’，还是有它们的‘态’，所不同者它们比较偏于主观，不如一般外在事态那样容易着笔。在对外在事态下过一番工夫，然后再以所得的娴熟的手腕去应付内在的事态（即情理），那就没有多大困难了。”④他把叙事、绘态看作是言情、说理的准备，将情与理看作是“心理方面的动作”，这是独特的发现。
　　陈望道的见解也较为相似。他在《作文法讲义》中说先练习记载文、次练习纪叙文、又次练习解释文、论辨文和诱导文。他说的记载文，指的是记静态的事物；纪叙文是记动态的事物，记动态较记静态难，所以，先学写静态后学写动态。论辨文、诱导文都是议论文，前者是驳论文，后者是立论文。他在两大类文体之间增加了“解释文”，即说明文，将说明文放在记载文、纪叙文之后，论辨文、诱导文之前，大约有过渡的意思，这是有道理的。因为“说明文”难于记载文、纪叙文，且还是论辨文、诱导文的基础。
　　可以看出这些前辈的认知对我国现代写作教学有极大的影响，一直到今天写作教学基本上还是按照这个序列安排的。一般初中以记叙文为主，初二开始写说明文，到了初三才接触议论文写作，高中是记叙文、说明文、议论文并重。实际上，高中已经基本上不教写作了，如果有的话，大多也是为了对付高考。这样的安排，以往人们认为大致上是符合学生思维发展规律的。因为人的抽象思维能力的发展晚于形象思维。显然，老师们对这几类文体写作的重要性的认识并不充分，具体什么时候开始培养、如何培养议论能力并不了然。对学生的抽象思维能力的培养是重视不够的。
　　其实，说明与议论能力的开发与发展，也许还可以更早一些。皮亚杰认为，儿童认知的发展可以划分为四个主要的时期：感觉运动时期（婴儿期或出生到2岁）；前运算时期（2岁到7岁）；具体运算时期（7岁到11岁）；形式运算时期（11岁到15岁）——“在这个阶段里儿童获得抽象思维能力。”①就是说，11岁以后，进入到形式运算期的孩子，抽象思维的能力开始得以发展。“随着青春前期开始，人们表现出在抽象水平上进行形式推理的能力。他们能从观察中引出假设，能想象真实的以及假设的事件并演绎或归纳出关于他们周围的世界的原则来。”②可见12岁以上的初中生已具备了发展说明、议论能力的生理基础。
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